«Особенности работы над многозначными словами» - Документ. Представление многозначных слов иностранным учащимся Рекомендованный список диссертаций
СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………….3Глава 1 Научно-лингвистические основы развития речи младших школьников………………………………………………………………………..61.1 Научно-психологические основы развития речи младших школьников………………………………………………………………………..61.2 Научно-методические основы развития речи младших школьников………………………………………………………………………17Глава 2 Использование метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии на уроках русского языка…272.1 Изучение передового педагогического опыта учителей по использованию метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии…………………………………………..272.2 Эксперимент с использованием метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии……………...32Заключение………………………………………………………………..42Список использованной литературы…………………………………….44ВВЕДЕНИЕ 1
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают её. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребёнка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счёт количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам;2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьёзной и систематической работы над многозначностью и – шире – над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространёнными 2
являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения». В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разграничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения – один из элементов развития речи учащихся.Цель исследования: обобщение методического материала и предложение некоторых выводов из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников многозначности слов и омонимии и предложения ряда упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:- на основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;- определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;- выявить основные методические приёмы по работе с многозначными словами и омонимами в начальной школе.3
Объект исследования: процесс развития речи на уроках русского языка.Предмет исследования: многозначность и омонимия как средства развития речи младших школьников на уроках русского языка.Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы:а) лингвистические (описательный, функциональный);б) методические (социально-педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).Теоретическую основу работы составили труды учёных по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин), труды по лексикологии (Н. М. Шанский, Д. Н Шмелёв), исследования по методике преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев, М. Р. Львов).Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.ГЛАВА 1 НАУЧНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 4
1.1Научно-психологические основы развития речи младших школьников Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в её выражении. «Внешняя речь, – как средство писал Л. С. Выготский, – есть процесс превращения мысли в слова, её материализация». Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием её развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлечённом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом её формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей чёткости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся учёные отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые 5
своё намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т. е.: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».Таким образом, переформулируя приведённое определение, можно сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность – это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребёнка возникла потребность вступить в общение. Ученик создаёт высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) – обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распространённые виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...». Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном 7
сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении – тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...».Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: 1. Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.8
Из приведённой характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:2. В реальной жизни человек создаёт высказывание при конкретных обстоятельствах, в определённых условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать приём создания речевых ситуаций.Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения её до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:3. Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и 9
т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей, – это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учётом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.Названные направления учебной работы – это ещё не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развёртывается.«В любой деятельности, – пишет А. А. Леонтьев, – можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.Таким образом, анализ этапов развёртывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвёртый методический вывод:10
4. Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырёх обобщённых умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием её собеседником, а также за пониманием речи партнёра.И последнее, на чём следует остановиться, характеризуя речевую деятельность, – это на её видах. Обобщённо они уже были названы. Постоянно подчёркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдаёт сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его принимает.При этом задача первого – решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить её в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи ещё и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.Названный признак – характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли» – это первое основание для выделения видов речевой деятельности.Второе основание – форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнёры отделены друг от друга пространством или временем).По указанным признакам выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, 11
следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.К сожалению, пока ещё такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока ещё нельзя рассматривать как обучение определённым видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает ещё один, пятый, вывод:5. Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырёх видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.Проведённый анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать 12
постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. Итак, слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре современного русского литературного языка» т – около 130 тыс. слов. Это – общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имён, фамилий, кличек, прозвищ.Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова указано пять основных значений слова рука и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных её направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает основные линии:1. Обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребёнка ежедневно 4 – 6 новых словарных единиц.2. Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: 13
наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов.3. Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Всё это – педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т. п.).Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.Наилучший толкователь значений слова – контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи.Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.14
В методике русского языка известно много приёмов работы над значениями нового слова. Использование всех приёмов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый.3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это приём активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлечённых к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.15
7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приёмов: холят – ухаживают, окружают заботой, нарекся – назвался, витязь – воин. Но при использовании этого приёма возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т. к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишённым оттенков и окрасок.8. Приём подбора антонимической пары: старт – финиш, хорошо – плохо.9. Развёрнутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как приём разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринуждённость беседы.10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер – военный корабль.Разнообразие приёмов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.1.2 Научно-методические основы развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).Слова – важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, 16
социального происхождения, образования и убеждений. «Слово, – пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев, – может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его».Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику. Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.Слово является центральной структурной единицей языка, выполняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определённым лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое определение слова: слово – это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.Слова русского языка подразделяются на знаменательные и служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово называет не только конкретный предмет, признак, определённое явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, 17
например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от её признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение – отражение в слове того или иного явления действительности.Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова – это языковая категория, а понятие – логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определённых знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистическую окраску: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребёнок» – словами дитя и ребёнок; также глаза и очи, многозначность и полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определённый предмет мебели» и «питание, пища», заяц – «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник – «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».18
В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение – «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий определённую работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, бронза – «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мастерство», «определённая область творческой художественной деятельности человека».В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остаётся без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря научному прогрессу было установлено, что атом – это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.Итак, лексическое значение определяется, прежде всего, соотнесённостью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновенной прелестью, очарованием».Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» – Оркестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» – Сорные травы заглушили цветы; «заставить погаснуть» – Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдержать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определённость от этого 19
не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказывается весьма существенным.Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения.Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое значение слова, которое непосредственно связано с отражением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гарнир, поэт, роса, стих и др. Слово, употреблённое в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них.Переносные значения – это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не прямая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное – «поверхность, наружные слои земли»: «И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь» (Лермонтов).По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные 20
связи с другими словами. Эти связи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.Слова: пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьётся (изготавливается), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и переносные значения.Слова с несвободными, или связанными, лексическими значениями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связанные; 2) синтаксически обусловленные; 3) конструктивно обусловленные.Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определённом фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены закономерностями лексической системы современного русского литературного языка, а не логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и явлениями.Синтаксически обусловленное значение – это переносное, преимущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово 21
употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные характеристики явлений объективной действительности. Слова русского языка бывают однозначными и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сюда относятся, как правило, термины, например, общественно-политические (социализм, сельсовет, президент, коммунист, партийность, партком), философские (материя, агностицизм, ревизионизм), языковедческие (аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютинация), физические (атом, протон, электрон, реостат), литературоведческие (роман, поэма, повесть, сюжет) и т. д. Однозначны многие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна, галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов – один из активных процессов, за счёт которого пополняется словарный состав русского литературного языка.В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) – вторичным, производным, при этом все значения объединены между собой определённой связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значений первое – основное, второе и третье – вторичные, связанные с основным значением.Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного лёгкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» (лёгкая ноша); «простой для усвоения, решения» 22
(лёгкий урок, лёгкая задача); «малый, незначительный» (лёгкий мороз, ветерок, поклон); «поверхностный, несерьёзный» (лёгкие нравы, лёгкий флирт); «мягкий, уживчивый» (лёгкий характер, человек); «непринужденный, изящный» (лёгкий слог, лёгкое остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» (лёгкая поступь, походка, лёгкий поворот); «без тяжёлого вооружения, подвижный» (лёгкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение – «незначительный по весу» – исторически исходное, все остальные – вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было «красивый, хороший», вторичным – обозначение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающимся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами).Многозначность слова в русском языке характеризуется наличием прямого и переносных значений. Прямое значение – это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является прямым.Все переносные значения семантически связаны с основным значением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метонимические и функциональные.Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цвету, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафоры появились переносные значения у таких, например, слов: багаж – «запас знаний» (умственный багаж); бешеный – «необузданный» (бешеный характер); верх – «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз – «присмотр» (хозяйский глаз); живой – «деятельный, полный энергии» (живой ребёнок); зелёный – 23
«неопытный по молодости» (зелёная молодежь); клад – «нечто ценное» (это не работник, а клад).Метафоры разделяются на общеязыковые и индивидуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образность. К числу первых относятся те, образный смысл которых используется как одно из выразительных средств. В толковых словарях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Метонимические переносы наименований появляются в результате пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обозначающие помещения, населённые пункты, учреждения, предприятия, переносятся на людей, находящихся в них.Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое серебро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит название синекдохи. Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять – «пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, производимое этим видом оружия, по общности функции также стали именовать глаголом стрелять.В некоторых случаях имеют место и метафорический и функциональный перенос: крыло птицы и крыло самолёта, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.24
ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ МНОГОЗНАЧНОСТИ И ОМОНИМИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 25
2.1 Изучение передового педагогического опыта учителей по использованию метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значений слов. Эта работа не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в связи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связанные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А. В. Поляков, составленный по методике развивающего обучения, даётся задание найти слова, употреблённые в переносном значении (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в процессе работы над многозначностью слова). С переносным значением слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на всё более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоединительные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имён существительных: Змейкой вьётся по земле лёгкая поземка.26
Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном значении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению. Важно, чтобы школьники на практическом уровне получили представление о метафоре.Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12-го учебника нужно дать пояснение: в метафорах не используются те присоединительные слова, которые входят в структуру образных сравнений. Большое значение при работе с метафорой имеет выяснение сходства с предметом (признаком, действием), которое передаётся этим изобразительным средством: что значит «ржавый» лист, «кафтан» лета и т. п.Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное представление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания курса, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать номинативную и назывную функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, качества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в 27
переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лексику, выражающую различные чувства (бабка – обидное слово, а бабушка, бабуля – слова, выражающие симпатию; выбор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по степени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рёв; жара, зной).Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные приёмы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует решению задачи развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создаёт языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создаёт базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение которых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.Простейшие начальные научно-практические сведения по стилистике речи (употребление метафор) расширяют возможности детей в овладении 28
нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по учебнику, является специальная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, значительное место отводится лексической работе, образным оборотам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146 – 149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразеологизмах (№ 169 – 175) и их переносном значении.В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка – прямое значение, пустой (несерьёзный) разговор – переносное значение), № 19 (подсолнух – золотое солнышко), № 23 (хвостиком моргал), № 26 (ёж – мешок с иголками), № 35 (берёза – кудрявая), № 37 (у сливы мундир; цыплёнок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник – разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка – луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима, снежная бахрома), № 83 (чудо золотое – цыпленок), № 89 (золотые пятачки – листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка), № 110 (лиса – плутовка, хвост – краса), № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).Во 2 классе в упражнениях № 14 – 19 работа над предложением сочетается с наблюдением изобразительных средств языка – образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексической работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова – основное, 29
исходное (острая игла). Другие значения – переносные (острый ум, глаз, запах). Переносное значение слова используется как изобразительное средство языка. Можно привести многочисленные примеры из упражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звёздочкой на лбу – у жеребёнка), № 201 (котик – чёрные чулочки), № 204 (берёзки столпились гурьбой, что глядите на меня – о колокольчиках), № 226 (сосна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники подскажут муравейники), .№ 246 (берёзки улыбнулись, шёлковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, туча-лейка), № 399 (дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хрустально-нежный разговор речки серебристой) и др. Педагоги рекомендуют составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями: № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 (хвост косичкой, ножки-спички), № 351 (снегом, точно серебром, снежною каймой), № 399 (брызги, словно змейки), № 479 (подушка, как лягушка), № 480 (от мочалки, как от палки) и др.Разнообразие приёмов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают её. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания (Солнышко спать пошло). Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты «Азбуки» («Букваря»). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:1. Подобрать слова, которые имели бы по 2 – 3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.30
2. Сравнить значения слов в сочетаниях:Идут часы – идут дети – идёт строительство.3. Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель – ... сырая земля – ...4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок – ... сырой картофель – ...От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несёт меня лиса за тёмные леса.Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не даётся, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.2.2 Эксперимент с использованием метода развития речи младших школьников с помощью средств многозначности и омонимии Создание научной методики изучения явления многозначности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисемии;2) сравнительную эффективность использования разных приёмов работы в исследовательском плане;3) эффективность различных упражнений.Основная задача заключалась в определении объёма теоретических сведений и приёмов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.Было организовано опытное обучение. Определено три группы классов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зависимости от способов объяснения нового материала, от объёма теоретических сведений о многозначных словах и от характера упражнений.31
Первая группа над указанным лексическим понятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) – первая методика.В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объём теоретических сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наименований – вторая методика.В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объём теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе классов: было введено понятие о типах переноса – третья методика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница – в объёме теоретических сведений. Вторая и третья методики имели одинаковый объём теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.Цели обучения во всех трёх группах классов были одинаковые: добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым словарём, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.Объём сведений о многозначных словах тоже был в основном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы (вторая и третья), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много 32
достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспечивая прочное усвоение нового лексического понятия. Дедуктивный способ уступает индуктивному в плане аналитическом, поэтому решено было дополнить эту методику, включив в неё сообщение о типах переноса наименований. Предполагалось, что наиболее рациональным окажется индуктивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наименований.Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определение типов переноса.В группе, работающих по первой методике (индуктивный путь), объяснение и закрепление понятия проводилось в соответствии с методическими указаниями к учебнику. Разница в структуре словарных статей в толковых словарях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многозначными словами даёт возможность обратиться к словарю, расширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарём будет способствовать закреплению этого сложного материала. В классах, работающих по второй методике (дедуктивный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение понятия шло тем же путём, что и в первой группе, плюс ознакомление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.Было необходимым познакомить учащихся со следующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких 33
примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница), хвост (звёзды), горят (щёки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:Я снова здесь, в семье родной.Мой край, задумчивый и нежный!Кудрявый сумрак за горойРукою машет белоснежной.(С. Есенин)Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) – нос (человека); ствол (дерева) – ствол (пушки); золотые (часы) – золотая (пшеница); плывут (утки) – плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвете, характере движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба – ледяной взгляд; орлиное гнездо – орлиный нос; спит ребёнок – спит река.Метонимия, как известно, такой перенос названия, который совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени, существует только связь: без сливы! – дерева не может быть сливы – плода, без действия вышивания не может быть красивой вышивки.Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснён был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры: зацвёл крыжовник – созрел крыжовник; полили сливы – съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал – запел весь зал (помещение и люди в нём) и т. д.34
Было показано, что метафору можно развёрнуть в сравнительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) – жёлтые, как золото; море слёз – слёз так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним словом, нет сходства (слива – плод, совершенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу – дерево), существует только связь.Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов-ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом – перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме – заострённый конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение – для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет одинаковую работу, назначение – функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы) – крыло (самолёта), горит (свеча) – горит (лампа). В первом примере некоторые школьники совершенно верно определили и перенос по функции – удерживать положение в полёте, – и сходство по месту положения.В ходе работы в классе видно было, что перенос по функции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Учащиеся в начальной школе практически знакомятся с приёмом метафоры, когда действия одушевлённого существа приписываются неодушевлённым, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолёта (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее 35
сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом – приспособлением для открывания замка, а по выполняемой работе, приведению в действие механизмов). В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.Во время опытного обучения проверялись наиболее эффективные виды упражнений.Учащиеся выполняли следующие упражнения:1. По контексту определялось значение, в котором употреблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты животных, птиц, самолёта, семян, звёзд (упражнение № 289 в учебнике за 4 класс под ред. Поляковой). Установили, что слово хвост использовано автором стихотворения в четырёх значениях, что разные значения слова хвост имеют общее, связаны между собой – это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчёркивать, добиваться понимания, иначе будет путаница в различении полисемии и омонимии).2. Выполнялись тренировочные упражнения с использованием «Словаря». По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкованиями разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со словарём; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились. После чтения словарной статьи составляли словосочетание или предложение с многозначным словом в указанном значении.По словарику учебника предложено было установить, однозначными или многозначными словами являются слова: проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, 36
со словом проталина: «на месте, где растаял снег и открылась земля», появились первые проталины; со словом чуткий: «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: чуткое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удержать, уронить, потерять» было введено в предложение: мальчик упустил пойманную бабочку).3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться многозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в словарике есть пример «в проталины окон был виден ослепительно сверкающий снег») не вступает в лексическую связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочетание с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впечатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя составить предложение «по улице шёл чуткий человек». Или слово упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевлёнными, и со словами, верёвка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с неодушевлёнными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограниченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными одушевлёнными.4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-либо обонянием, слухом» + существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); в значении «отзывчивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, 37
товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выполнения проверялась по словарю.После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволяющие проверить умение учащихся:1) в определении значения многозначного слова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хлопочет по дому); 2) в использовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значениях); 3) в составлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со словом игла «твёрдые колючки на теле некоторых животных»);4) в определении переносного значения слова и типов переноса наименований (плывут утки – плывут облака, язык коровы – язык пламени, быстрая река – быстрый ум, золотая монета – золотая пшеница, дружный класс – светлый класс); 5) в отграничении многозначного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующим выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значения слов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сообщением сведений о типах переноса наименований. Об этом говорят результаты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили значительно лучше первой.Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначности, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм 38
подбора синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса. Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлечённых понятий (бежит человек – бежит время, зелёный помидор – зелёный юноша, холодные руки – холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический приём – развёрнутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки).Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: предмет и что (или кто) в нём (серебряное блюдо – вкусное блюдо, светлый класс – сильный класс); предмет и что на нём (высокая груша – спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу и результат (заняться вышивкой – красивая вышивка, учение в школе – учение пригодилось).Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, что ограничивает количество упражнений. Но учащиеся быстро улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются сами предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы,Наиболее эффективными оказались следующие упражнения: использование многозначного слова в контексте, составленном самими учащимися; определение (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и переносного значения слов и доказательство оснований переноса; составление словосочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому 39
словарю: проверка правильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др.Понятие многозначности слов усваивается учащимися более осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов проходит интересно, помогает предупредить речевые недочёты; правда, она требует большого напряжения от учителя, трудна, но выполнима и необходима.Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений».ЗАКЛЮЧЕНИЕ В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики 40
входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них умении применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов).Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект – слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря хотя и стоит, но не является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретённые в процессе изучения лексики.Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагрузку известных ему слов), предупреждает и исправляет недочёты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова (расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность распространить приёмы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он 41
будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определённого стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определённым стилям речи.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арбатский Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения / Д. И. Арбатский // РЯШ. – 1996. – № 4. – C. 32 – 37.42
2. Баранов М. Т. О работе с толковым словарём на уроках русского языка / Т. М. Баранов // Русский язык в школе. – 2001. – № 6. – C. 45.3. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников / Г. В. Бобровская // Начальная школа. – 2002. – № 6. – С. 76 – 80.4. Бобровская Г. В. Активизация словаря младших школьников / Г. В. Бобровская // Начальная школа. – 2003. – № 4. – С. 47 – 52.5. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В. В. Виноградов. – М, 1972. – 318 с.6. Вороничев О. Е. Русский каламбур: семантика, поэтика, стилистика / О. Е. Вороничев. – Брянск: Курсив, 2013. – 416 с.7. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.,1956. – 392 с.8. Горбунова Н. Д. Работа с фразеологизмами / Н. Д. Горбунова // Начальная школа плюс до и после. – 2003. – №3. – С. 57 – 59.9. Лаврова Н. М. Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями / Н. М. Лаврова // Начальная школа плюс до и после. – 2005. – № 5. – С. 35 – 40.10. Левушкина О. Н. Закрепление лексики / О. Н. Левушкина // Начальная школа. – 2001. – №5. – С. 47 – 52.11. Ломакович С. В., Тилитенко Л. И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова). В 2-х ч. – Ч. 2 / С. В. Ломакович, Л. И. Тилитенко. – М.: Вита, 2004. – 200с.12. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. – М., 1968. – 168 с.13. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н. Ф. Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2000. – 201 с.14. Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка / А. В. Прудникова. – М.: Просвещение, 1979. –144 с.43
15. Психология: Учебное пособие для пединститутов / Под ред. А. Г. Ковалева, Степанова А. А., Шабалина С. Н. – М., 1966. – 184 с.16. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах / Под ред. Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской. – М., 1962. – 213 с.17. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. – М., 1961. – 202 с.18. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.19. Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Т. П. Сальникова. – Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. – 320 с.20. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе» // РЯШ. – 1969. – № 1. – с. 67 – 69.21. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения / В. П. Стрекозин. – М.: Просвещение, 1976. – 192 с.22. Учусь различать слова и их значения: словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов: Учебное пособие для учащихся начальной школы. – М.: Дрофа, 2003. – 152 с.23. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка / Н. М. Шанский. – М.: Просвещение, 1972. – 344 с.44
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Введение
Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе
1.1Лексика русского языка как система
1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова
1.3. Методика работы над многозначными словами
Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников
2.1.Язык (речь) и мышление
2.2. Речь как деятельность
Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах
3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников
3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов
3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе
3.5.Работа над многозначными словами
Заключение
Литература
Введение
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкива-ются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова не-скольких значений поражает ребенка. Нередко можно услы-шать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы сто-ят, они не стоят, а висят на стене».
Программа по русскому языку уделяет боль-шое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многознач-ностью слова. Обычно в методической литературе в практиче-ской работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения кото-рых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необ-ходимо работать не только над количественным, по и над каче-ственным обогащением словарного запаса школьников. Эта ра-бота должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.
Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:
1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные ре-комендации, упражнения к данным урокам
2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.
Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необхо-димости серьезной и систематической работы над многознач-ностью и -- шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходи-мо учесть при работе над многозначностью слова: для разгра-ничения значений слова решающую роль играет контекст, кон-кретное словоупотребление.
Но немалое значение имеют и се-мантические определения, поэтому при изучении многозначно-сти необходимы и упражнения, направленные на анализ опре-делений различных значений в толковом словаре, а также уп-ражнения на самостоятельное нахождение различий между зна-чениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из не-знания способов толкования лексического значения слова, не-умения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения -- один из элементов развития речи учащихся.
Цель настоящей работы - обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников много-значности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.
Из поставленной цели вытекают следующие задачи:
На основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;
Определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;
Выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:
а)лингвистические(описательный, функциональный)
б)методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).
Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.
Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе
1. 1Лексика русского языка как система
Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова пред-ставляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющи-еся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).
Слова -- важнейшая, центральная категория языка. Их посто-янно употребляют в процессе общения все люди независимо от про-фессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,-- пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,-- может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его» .
Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику
Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.
Лексикология подразделяется на историческую и со-временную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах раз-вития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в раз-личных аспектах словарный состав современного русского языка.
Слово является центральной структурной единицей языка, вы-полняющей разнообразные языковые функции, среди которых ос-новной является номинативная функция, или функция наи-менования.
Важным признаком слова является его фонетическая и грамма-тическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лек-сическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово -- это наименьшая смысло-вая единица языка, характеризующаяся фонетической и граммати-ческой оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.
Слова русского языка подразделяются на знаменательные и слу-жебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знамена-тельных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово на-зывает не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независи-мо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).
Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, со-стояния и т. д. Им свойственно лексическое значение -- отражение в слове того или иного явления действительности.
Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с поня-тиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и поня-тие нельзя. Значение слова -- это языковая категория, а понятие -- логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реали-зуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания по-нятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином яв-лении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутству-ющие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистиче-скую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, стари-чок и старикан; молодой и молоденький.
Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкозна-ние, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» -- словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и "полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц -- «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спут-ник -- «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».
В процессе исторического развития русского языка слова приоб-ретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение -- «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий опреде-ленную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, брон-за -- «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных сорев-нований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», за-тем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мас-терство», «определенная область творческой художественной дея-тельности человека».
В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря науч-ному прогрессу было установлено, что атом -- это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.
Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотне-сенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лек-сическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновен-ной прелестью, очарованием».
Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» -- Ор-кестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» -- Сорные травы заглушили цветы; «заставить погас-нуть» -- Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдер-жать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказы-вается весьма существенным.
Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предме-тов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения..
Прямым, или номинативным, значением называется такое лек-сическое значение слова, которое непосредственно связано с отра-жением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гар-нир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значе-нии, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них.
Переносные значения -- это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не пря-мая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное -- «поверх-ность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).
По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Сво-бодным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти свя-зи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.
Слова.пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливает-ся), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.
Слова со свободным лексическим значением могут характеризо-ваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наб-людаются как прямые, так и переносные значения.
Слова с несвободными, или связанными, лексическими значени-ями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связан-ные; 2) синтаксически обусловленные 3) кон-структивно обусловленные.
Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены зако-номерностями лексической системы современного русского литера-турного языка, а не логическими отношениями, отражающими ре-альные связи между предметами и явлениями.
Синтаксически обусловленное значение -- это переносное, пре-имущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособлен-ного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные харак-теристики явлений объективной действительности. Так, в предло-жении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок ха-рактеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).
Слова русского языка бывают однозначны-ми и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сю-да относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партий-ность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизио-низм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютина-ция), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературо-ведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны мно-гие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.
Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов -- один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.
В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) -- вторичным, произ-водным, при этом все значения объединены между собой определен-ной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значе-ний первое -- основное, второе и третье -- вторичные, связанные с основным значением.
Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незна-чительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, не-серьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {лег-кий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение -- «не-значительный по весу» -- исторически исходное, все остальные -- вторичные. Но в современном русском языке второе значение явля-ется уже основным, прямым. У прилагательного красный первич-ным значением было «красивый, хороший», вторичным--обозна-чение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающим-ся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами).
Многозначность слова в русском языке ха-рактеризуется наличием прямого и переносных зна-чений. Прямое значение -- это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в много-значном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» являет-ся прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого гла-гола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).
Все переносные значения семантически связаны с основным зна-чением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метоними-ческие и функциональные.
Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цве-ту, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафо-ры появились переносные значения у таких, например, слов: ба-гаж -- «запас знаний» (умственный багаж); бешеный -- «необузданный» (бешеный характер); верх -- «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз -- «присмотр» (хозяйский глаз); живой -- «деятельный, полный энергии» (живой ребенок); зеленый -- «неопытный по моло-дости» (зеленая молодежь); клад -- «нечто ценное» (это не работник, а клад).
Метафоры разделяются на общеязыковые и индиви-дуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образ-ность. К числу первых относятся те, образный смысл которых ис-пользуется как одно из выразительных средств. В толковых слова-рях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.).
Метонимические переносы наименований появляются в результа-те пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обоз-начающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприя-тия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным це-хам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в грозный час, «Все на фронт!» --Москва сказала, «Все дадим»,-- сказал Кузбасс. «Никогда,--сказали горы,--не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для моторов, помогу!» -- сказал Баку (Мих.).
Иногда в художественных произведениях намеренно сталкива-ются прямые и переносные, метонимические значения слов: Ники-та привык ее видеть во дворе, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он -- громадный, несклад носильный -- всег-да подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.).
Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит назва-ние синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произведений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы (Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, под-девки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по це-лому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся».
Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять--«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, произ-водимое этим видом оружия, по общности функции также стали име-новать глаголом стрелять.
В некоторых случаях имеют место и метафорический и функцио-нальный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.
1. 2 . Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова
Словарный состав русского языка пред-ставляет собой определенную систему, так как слова в нем находят-ся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и яв-лений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлени-ями самой действительности. Так, например, слово читать нахо-дится в связи со словами книга, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же слово не сочетается с лек-семами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., потому что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами.
Так как слова представляют единицы языка, то между ними су-ществуют и собственно языковые связи, на основе которых они объ-единяются в лексико-семантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свек-ровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.).
Слова находятся в связи как по сходству, так и по противопо-ложности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семан-тическим признаком, на основе которого они входят в один синони-мический ряд, является «передвижение по суше», а различитель-ным -- способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают ка-чества людей: добрый представляет положительное качество, а злой -- отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положи-тельное качество противоположно отрицательному.
В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово честить первоначально означало «оказы-вать честь» и было антонимично словам ругать, хулить. В настоя-щее время оно синонимично словам ругать, обзывать, а антонимично -- хвалить, поощрять.В отличие от фонологической системы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фонем, лексическая систе-ма включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящего на данном языке коллектива, более открыта для экстра-лингвистических, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, происходящие во всех сферах человеческой деятельности.
Вопрос об основных типах лексических значений слои нельзя разбирать, предварительно не уяснив проб-лемы названия. Предметы и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточно ха-рактерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза при-знаком, по которому предмет или явление получает свое название, может быть форма, цвет, функция, раз-мер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутрен-ние свойства. Кольцо получило, например, свое назва-ние по форме (коло--круг), кукушка--по характер-ному для нее крику, смородина--по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород--сильный запах), ухват, шило--по функции (ср. глаголы ухва-тывать, шить}, яровые--по времени посева (древне-русск. яро--весна), шиповник--по наличию у кустар-ника шипов, рыжик, белянка--по свойственному для этих грибов цвету, костяника--по косточкам, имею-щимся у этой ягоды, опенки--по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д.
Признак, положенный в основу названия, и служеб-ные морфемы, оформляющие его в слово, не равно-значны, однако, значению, характерному для того или иного слова.Во-первых, они составляют лишь основу того зна-чения, которое получает потом слово в результате упо-требления. Признак, положенный в основу названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недостаточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. По-этому очень часто ясного представления о действитель-ном значении слова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание признака, поло-женного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец, пагуба, могилка (ср. черный, ветер, пти-ца, писать, гибель, могила}, не дает нам знания их фактического значения (черница--тутовое дерево, ягода этого дерева, ветрило--веер, бумажный змей, птичка--воробей, писец--перо, пагуба--потеря, убы-ток, могилка -- холмик; в русском языке черница -- в диалектах «черника», ветрило ---парус, птичка -- уменьшительно-ласкательное к птица, писец -- переписчик, пагуба -- гибель, могилка -- уменьшительно-ласка-тельное к могила}. Ясное представление образа в рус-ских диалектных словах голянка и зеленец (голый, зе-леный) не дает все же возможности твердо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют {го-лянка--особого типа рукавица, зеленец--в разных диалектах -- свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.).Во вторых, слово, имея то или иное лексическое зна-чение, может быть абсолютно условным названием соот-ветствующих явлений объективной деятельности. При-знак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не пе-рестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комна-та, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, на-зван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические зна-чения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнозначных слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку), комната (первоначально--помещение с ка-мином); 2) мотивированные названия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют какое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в слове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглаголь-ствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим или с другими лексическими значениями В та-ком случае одно лексическое значение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие как вто-ричные, производные.
1.3. Методика работы над многозначными словами
Слово -- важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него юзможности выбора более точного и выразительного офор-мления мысли.
Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре-менного русского литературного языка» -- около 130 тыс. слов. Это -- общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис-торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.
Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского язы-ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.
Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре-чи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управ-ление процессами обогащения словаря школьников.
Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:
Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не-известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до-стигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.
Ут очнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: -- напол-нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; --усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, много-значности слов;
Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.
Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художест-венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источ-ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).
Все направления словарной работы возможны в началь-ных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.
Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводят-ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.
В объяснении значений слов необходимо руководство-ваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело-век, которые правильно понимают все слова и обороты ре-чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни-ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.
В методике русского языка известно много пр ие м о в ра-боты над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:
Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло-варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас-ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый
3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази-тельность.
Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за-дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.
Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.
П оказ предмета, картинки, макета, чучела или дейст-вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при-влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоцио-нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.
Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.
Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер -- военный корабль.
Разнообразие приемов и повышение активности уча-щихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.
Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников
2.1.Язык (речь) и мышление
Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,-- как средство писал Л. С. Выготский,-- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Сле-довательно, психологической основой речи слу-жит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое вни-мание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, рас-положению, логическим операциям.
Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений ре-ального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочета-ниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.
Точное понимание значения слова (словосочетания), обозна-чающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и граммати-чески с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мыш-ление.
«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаружи-вали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые каза-лись вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком -- запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,-- создает предпосылки для совершен-ствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь--это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,-- это материал и мышле-ния и речи.
Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опира-ется не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.
2.2. Речь как деятельность
Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность -- это активный, целе-направленный процесс создания и восприятия высказываний, осу-ществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.
Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность -- это дву-сторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целе-направленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адреса-та, учить меняться ролями.
Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осо-знания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обра-щается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распро-страненные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формиро-вания какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуни-кативную функцию речи. Речь становится искусственной и бес-цельной...» Вот первые методические оценки, которые возникают при са-мом поверхностном сопоставлении организации работы над детс-кими высказываниями, принятой в школе, с естественной рече-вой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совер-шенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.
Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще все-го выступает коммуникативная или коммуникативно-познава-тельная потребность -- стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдале-нии -- тогда с помощью письма или телефона; с автором газет-ной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека на-чать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или дока-зывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.
Сложность организации работы по развитию речи школьни-ков состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естествен-ную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, что-бы у учащихся возникла потребность в коммуникации...»
Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприя-тие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникно-вение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.
Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:
В реальной жизни человек создает высказывание при конк-ретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школь-ников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им по-нимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второ-го высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.
Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершен-ствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.
Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. на-учить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точ-ки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адре-сата, а во-вторых, пониманию высказываний.
Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:
Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:
а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,-- это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осозна-нием школьниками системы языка, назначения различных языко-вых единиц, правил их функционирования, над обогащением ар-сенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно форму-лировать мысли; г) над умением отбирать содержание для выска-зывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.
Названные направления учебной работы -- это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятель-ность -- это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)
Поскольку речевая деятельность представляет собой про-цесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.
«В любой деятельности,-- пишет А. А. Леонтьев,-- можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четы-ре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап конт-роля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигну-того результата запланированному.
Таким образом, анализ этапов развертывания любой дея-тельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:
Совершенствование речевой деятельности школьников пред-полагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориен-тироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;
в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осу-ществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя ре-чевую деятельность,-- это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один вы-дает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его прини-мает.
При этом задача первого -- решить, что хочешь сказать, най-ти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если на-до, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспри-нять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.
Названный признак -- характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли» --это первое основание для выделения видов речевой деятельности.
Второе основание -- форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).
По указанным признакам выделяют четыре вида деятель-ности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотноше-ние показано на схеме.
Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.
К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, ко-торое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность дви-жима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обра-щено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отве-чают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совер-шают речевой деятельности.
Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обу-чение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.
Подобные документы
Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе. Лексика русского языка как система. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников. Методика работы над многозначными словами в начальных классах.
курсовая работа , добавлен 03.04.2007
Педагогические и лингвистические основы исследования. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Упражнения с многозначными словами на уроках русского языка как средство совершенствования словаря младших школьников. Констатирующий срез.
курсовая работа , добавлен 22.10.2012
Лингвистическая сущность полисемии. Метафорические и метонимические связи значений. Виды переносного значения слова. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Разработка уроков по работе над многозначными словами в младших классах.
курсовая работа , добавлен 22.10.2012
Психолого-педагогические основы словарной работы на уроках русского языка в начальных классах. Методика накопления и закрепления словарного запаса школьников в многонациональной школе. Словарная работа над усвоением лексических ресурсов русского языка.
дипломная работа , добавлен 30.05.2013
Понятие морфем, их значения. Методика изучения состава слова в начальных классах. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Распределение программного материала и содержание работы. Методы и приемы изучения состава слов.
курсовая работа , добавлен 20.09.2008
Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальных классах. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.
дипломная работа , добавлен 03.04.2007
Психологические основы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Системы упражнений на формирование орфографической зоркости младших школьников. Работа над лексическим значением новых слов. Занимательные формы работы с учащимися.
курсовая работа , добавлен 11.11.2014
Психолого-педагогические основы изучения слов-антонимов в начальной школе. Методика работы над словами-антонимами. Характеристика словаря младшего школьника. Работа с учебниками и со словарями. Анализ альтернативных программ обучения русскому языку.
дипломная работа , добавлен 16.01.2008
Речь ребенка и особенности ее развития. Содержание и задачи словарной работы в начальных классах. Пересказы текстов как важнейшее средство развития устной речи учащихся. Обогащения словаря учащихся при изучении грамматики в процессе работы над текстом.
курсовая работа , добавлен 16.01.2014
Научные основы изучения синтаксиса в начальной школе. Понятие о словосочетании и предложении. Исследование типов предложений. Анализ основных направлений и этапов работы над словосочетанием и предложением на уроках русского языка в начальных классах.
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНЫМИ СЛОВАМИ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Анализ учебников с точки зрения работы
над многозначными словами в 1- 4 классах
Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные приемы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует решению задачи развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).
Для анализа мы выбрали систему учебников под редакцией авторов С.В. Иванова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко («Начальная школа 21 века»), т.к. эксперимент проводится с учащимися 4 класса, которые учатся по данной программе.
Посмотрим, какие упражнения и в каком количестве предложены автором данного учебника (таблица 1)
Таблица 1
1 класс2 класс
3 класс
4 класс
Упражнения, включающие многозначную лексику, но не содержащее задания
Упражнение на определение лексического значения слова
Продолжение таблицы
Упражнение на замену многозначных слов синонимами
Упражнение на составление предложений с многозначными словами
Итого
В учебниках «Русский язык» (программа «Начальная школа 21 века», автор С.В. Иванов и др.) с 1 по 4 классы по теме: «Многозначные слова» представлены следующие упражнения.
Наблюдение над многозначными словами начинается в 1 классе в период обучения грамоте (рисунок 1). В данном упражнении учитель обращает внимание детей на слово стоят и проводит работу над этим словом в целях подготовки изучения многозначных слов.
Рисунок 1- Определение лексического слова
Далее работа проводится на уроках русского языка при изучении темы «Собственные и нарицательные имена существительные, заглавная буква в именах собственных» при знакомстве со словарным словом Россия (Родина) .
Дети знакомятся с правилом: в русском зыке есть слова, который похожи по звучанию, но различаются по значению (рисунок 2). Термин «многозначное слово» не вводится.
Рисунок 2- Определение лексического значения
Через несколько уроков дети знакомятся с многозначностью слов, выбором контекстуальных синонимов (так же без употребления термина). Например, в уроке 19 приводится такое стихотворение В. Лифшица
Коля колет, Варя варит
Поля полет, Жора жарит,
Лия лейкой воду льет. Петя песенки поет.
Такие созвучия часто используют для смешных стихов или для языковой игры.
На следующих уроках дети объясняют значения слов в словосочетании
(рисунок 3)
Рисунок 3- Сравнение словосочетаний. Определение значения слова
В учебнике 1 класса достаточно упражнений для подготовительной работы для изучения данной темы – на определение лексического значения слова (рисунок 4).
Рисунок 4 - Определение лексического слова
Включаются упражнения такого характера: одинаково ли значение выделенных слов (Сколько лет ему стукнуло ? Весло стукнуло о борт лодки.) [Иванов 2014].
Знакомство с понятием «многозначное слово» происходит во 2 классе, урок 89, после темы «Слово в толковом словаре и тексте». Для знакомства приводится стихотворение А. Барто «Разговор с дочкой» (рисунок 5). Дети анализируют слово теплота, выписывают из словарика учебника значение слова, в котором оно употреблено в тексте.
Рисунок 5 - Знакомство с правилом
Рисунок 6 - Упражнения на определение лексического значения слова
На последующих уроках рассматривают темы: «Как появляются многозначные слова» (рисунок 7), знакомятся с понятием «переносное значение слова» (рисунок 8).
Рисунок 7- Как появляются многозначные слова
Рисунок 8 - Знакомство с переносным значением слова
С переносным значением слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале.
Так же во втором классе дети знакомятся с темой «Как определить значение многозначного слова» (рисунок 9) и на протяжении нескольких уроков идет работа по закреплению понятия многозначности слова (рис. 10-12).
Рисунок 9 - Как определить значение многозначного слова
Рисунок 10 - Упражнение на закрепление многозначной лексики
Рисунок 11 - Упражнение на закрепление многозначной лексики
Рисунок 12 - Упражнение на закрепление многозначной лексики
Учебники Иванова С.В. знакомят детей с синонимами и содержит упражнения на замену многозначных слов синонимами (рисунки 13-14).
Рисунок 13 - Упражнение на замену многозначных слов синонимами
Рисунок 14 - Упражнение на замену многозначных слов синонимами
В учебнике 4 класса того же автора задания на нахождение слов в переносном значении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений (рисунок 15).
Рисунок 15 - Упражнение на закрепление многозначной лексики
В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению. Важно, чтобы школьники на практическом уровне получили представление о метафоре. Количество таких упражнений, включающие многозначную лексику, но не содержащее заданий приведено в таблице 1 . Приводим один из таких примеров (рисунок 16).
Рисунок 16 - Упражнение, включающее многозначную лексику, но не содержащее задание
По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать номинативную и назывную функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, качества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; многозначные и омонимичные слова.
Изучив все учебники начальных классов по программе «Начальная школа 21 века» можно сделать следующие выводы: большую часть времени на изучение многозначных слов авторы отвели во 2 классе, в 1 классе проходит только ознакомление, как со словами, имеющими несколько значений. В 3 и 4 классах упражнений такого типа не предусмотрены. Учитель может по своему усмотрению заострить внимание на каком-либо многозначном слове и напомнить детям о том, что нельзя забывать о том, что многозначные слова входят в активный словарь школьника.
Констатирующий эксперимент
Исследование проводилось в МОУ «ООШ п. Восточный Ивантеевского района Саратовской области» в 4 классе. Задача констатирующего эксперимента: выявить уровень развития многозначной лексики учащихся. Для решения данной задачи был определен один класс – экспериментальный. В эксперименте принимало участие 3 человека. Как показал анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Констатирующий эксперимент включал в себя написание учениками теста, который содержал следующие задания:
1. Допиши предложения:
Язык не лопатка, знает, что сладко. От горьких мук стал горьким лук. В каком значении употреблены данные слова.
___________________________________________________________________________________________________________________________________
а) книга - …
б) банка - …
в) нос - …
г) ручка - …
4. Составьте предложения со словом " свежий " в разных значениях.
В таблице 2 представлены результаты учеников экспериментального класса:
Таблица 2
Тип заданияФИ
учащегося
Определение понятия
Определение многозначного слова и его значений
Составление предложений
1.Аксенкина Виолетта
2.Панюкова Александра
3.Рыбакова Александра
Всего:
Итого:
100%
66,6%
66,6%
66,6%
Данные таблицы 2 показали, что дети дали хорошие результаты.
Таким образом, констатирующий эксперимент выявил полноту словарного запаса в работах учащихся, показал, что на начало экспериментальной работы учащиеся не имеют существенных различий.
Уровень сформированности речевых навыков является достаточно высоким, за исключением некоторых недочетов. Поэтому необходимо продолжать работу в этом направлении, выполнять особую систему упражнений для предупреждения подобных ошибок в работах учащихся. Поэтому вторым этапом стало написание мини-сочинений с использованием многозначных слов (фрагмент урока в приложении 2).
Из работы детей видно, что на основании полученных знаний и по опорным словам, учащиеся составляют связный текст, умеют применять многозначные слова, используют выразительные средства языка в письменной речи (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения).
Система упражнений над многозначными словами
На уроках и занятиях по внеурочной деятельности мы считали необходимым познакомить учащихся со следующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: дорога, пушистый снежок – пушистый котёнок, серебряные звезды и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:
Я снова здесь, в семье родной.
Мой край, задумчивый и нежный!
Кудрявый сумрак за горой
Рукою машет белоснежной.
(С. Есенин)
Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.
Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) – нос (человека); ствол (дерева) – ствол (пушки); золотые (часы) – золотая (пшеница); плывут (утки) – плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба – ледяной взгляд; орлиное гнездо – орлиный нос; спит ребенок – спит река.
Метонимия, как известно, такой перенос названия, который совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени [Баранов 2001], существует только связь: без сливы! – дерева не может быть сливы – плода, без действия вышивания не может быть красивой вышивки.
Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник – созрел крыжовник; полили сливы – съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал – запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.
Было показано, что метафору можно развернуть в сравнительный оборот с союзами , как, точно, как будто : золотые одуванчики (или кудри) – желтые, как золото; море слез – слез так много, как в море воды . Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним словом, нет сходства (слива – плод совершенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу – дерево), существует только связь.
Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов –ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом – перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме – заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение – для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет одинаковую работу, назначение – функцию. Были разобраны примеры : крыло (птицы) – крыло ("самолета), горит (свеча) – горит (лампа). В первом примере некоторые школьники совершенно верно определили и перенос по функции – удерживать положение в полете, – и сходство по месту положения.
В ходе работы в классе видно было, что перенос по функции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Учащиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках, кружках применялись наглядные пособия (см. Приложение В). Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом – приспособлением для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).
В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.
Во время опытного обучения проверялись наиболее эффективные виды упражнений. Учащиеся выполняли следующие упражнения.
1. На кружке «Занимательная грамматика» по контексту определялось значение, в котором употреблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты животных, птиц, самолета, семян, звезд – упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред. Поляковой), установили, что слово хвост использовано автором стихотворения в четырех значениях, что разные значения слова хвост имеют общее, связаны между собой – это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчеркивать, добиваться понимания, иначе будет путаница в различении полисемии и омонимии).
Были созданы «Словари многозначных слов» и оформлены в виде книжек-малышек. В данных словарях учащиеся проиллюстрировали значения многозначных слов.
2. Выполнялись тренировочные упражнения с использованием «Словаря» С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР. По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкованиями разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со словарем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились. После чтения словарной статьи составляли словосочетание или предложение с многозначным словом в указанном значении.
По словарику учебника предложено было установить, однозначными или многозначными словами являются слова болтать, норка, золотой, проталина . Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со словом болтать :
За столом сказала мать:
– Хватит языком болтать!
А сынишка осторожно:
– А болтать ногами можно? (Г.Бойко)
Определите значения выделенных слов по толковому словарю. Сделайте вывод: это разные слова или одно слово в разных значениях? Составьте свое словосочетание и предложение с данным словом.
3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться многозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в словарике есть пример «В проталины окон был виден ослепительно сверкающий снег» ) не вступает в лексическую "связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочетание с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется, как правило, в значении «восприимчивый к различным впечатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя составить предложение «По улице шел чуткий человек». Или слово упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, веревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с неодушевленными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограниченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными одушевленными.
4. В целях предупреждения лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-либо обонянием, слухом» + существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); в значении «отзывчивый, внимательный к окружающим» : чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выполнения проверялась по словарю.
Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна» и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений» [Цит. по: Баранов 1988].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного эксперимента можно сделать следующие выводы: учащиеся усвоили необходимый минимум знаний по данной теме, активно используют многозначные слова как в устной, так и в письменной форме.
В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).
Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них умении применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов).
Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект – слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря хотя и стоит, но не является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретенные в процессе изучения лексики.
Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно и его общей культуры трудно переоценить, понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их-употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагрузку известных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.
В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность применить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Арбатский, Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения / Д.И. Арбатский // Русский Язык в школе, 1996. № 4. С. 32-37.
Баранов, М. Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка / М.Т. Баранов // Русский язык в школе, 2001. № 6. С. 45.
Баранов, М.Т. Лексика / М.Т. Баранов // Обучение русскому языку в IV-VI классах по новой программе, М.: Просвещение, 1970. 368 с.
Баранов, М.Т. Лексико-семантический аспект уроков русского языка в 4-8 классах / М.Т.Баранов // Урок русского языка на современном этапе. М.: Просвещение, 1978. С.30
Баранов, М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка / М.Т. Баранов М.: Просвещение, 1988. 191 с.
Бобровская, Г.В. Активизация словаря младших школьников / Г.В.Бобровская // Начальная школа, 2003. № 4. С. 47- 52.
Валгина, Н.С., Розенталь, Д.Э., Фомина, М.И. Современный русский язык / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина // Учебник. М.: Логос, 2002. Электронный ресурс. Адрес ресурса: http://www.sinykova.ru/doc/rus_yaz.htm . (дата обращения: 15.01.2016).
Иванов, С. В. "Русский язык" 1 класс / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Иванов, С. В. "Русский язык" 2 класс. В 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Иванов, С. В. "Русский язык" 2 класс. В 2 ч. Ч. 2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Иванов, С. В. "Русский язык" 3 класс. В 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Иванов, С. В. "Русский язык" 3 класс. В 2 ч. Ч. 2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Иванов, С. В. "Русский язык" 4 класс. В 2 ч. Ч. 1 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Иванов, С. В. "Русский язык" 4 класс. В 2 ч. Ч. 2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко. М.: Вентана-Граф, 2014. С. 192.
Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2007. 464 с.
Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: 2010. 506 с.
Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучева. 3-е изд. М.: Просвещение, 1980. 414 с.
Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Д.Н. Ушаков. М.: Астрель, Аст, 2000. 848 с.
Шанский, Н.М. Лексикология современного русского языка / Н.М. Шанский. 2-е изд. М.: Просвещение, 1972. 328 с.
Фомина, М.И. Современный русский язык: Лексикология / М.И. Фомина. М.: Высшая школа, 2001. 415 с.
Шмелев, Д.Н. Значение слова // Русский язык: Энциклопедия / Д.Н. Шмелев. М.: 1979. С. 89.
ПРИЛОЖЕНИЕ А «Тестовые задания»
1. Допиши предложения:
Слова, которые имеют два или несколько значений называются_____________.
Слова, отвечающие на один и тот же вопрос и имеющие близкое значение называются _________________.
Слова, отвечающие на один и тот же вопрос, но имеющие противоположное значение называются _____________________.
Слова одинаковые по звучанию и написанию, но совершенно разные по значению называются ___________________________.
2. Прочитайте предложения. Найдите и подчеркните многозначные слова:
Язык не лопатка, знает, что сладко. От горьких мук стал горьким лук.
3. В предложенном списке слов найдите многозначные слова и укажите все возможные значения.
!) дворник – дворник (человек), дворник (приспособление для очистки лобового стекла у автомобиля).
а) книга - …
б) банка - …
в) нос - …
г) ручка - …
4. Составьте предложения со словом свежий в разных значениях.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ПРИЛОЖЕНИЕ Б.
«Фрагмент урока на тему: Сочинение - описание»
Тема урока: Сочинение-описание.
Цели:
I. Образовательные:
1.Дать исторические и теоретические знания об одуванчике.
2.Познакомить с художественными описаниями природы.
3.Пополнить словарный запас детей.
4. Учить входить в заданный образ.
II. Развивающие:
1.Развивать способность к моделированию и умение управлять своим воображением.
2.Развивать творческое воображение, художественный вкус к слову.
III. Воспитательные:
3.Воспитывать бережное отношение к природе.
Оборудование: презентация, рисунки с изображениями одуванчиков, запись шума леса, детские рисунки одуванчика на альбомных листах..
I. Организованное начало урока.
II. Работа над образными средствами.
– Сейчас возьмите лист и запишите на середине листа печатными буквами слово «одуванчик». Начиная с первой буквы и кончая последней этого слова, по значению угадайте «весенние» слова и запишите их по вертикали.
– Чтобы писать от имени одуванчика, нужно всё о нём знать. А что вы о нём знаете?
– Действительно, одуванчик знает каждый. Этот неприхотливый цветок встречается на лесных полянах и по обочинам дорог.
III. Сообщение темы урока.
– Сегодня у нас урок развития речи. Начнём мы его необычно.
Закройте глаза, послушайте музыку и подумайте, какое время года к нам пришло в гости под звуки такой чудесной музыки.(П.И.Чайковский «Времена года» Весна.)
– Догадались ли вы о том, кто нас приглашает? Весна приглашает вас в лес. Весной так легко дышится и так интересно наблюдать за пробуждением природы! Что можно увидеть, почувствовать?
– А какие цветы – угадайте:
«Золотой и молодой
За неделю стал седой,
А денёчка через два
Облысела голова».
– О каком цветке идёт речь?
– Мы уничтожаем его на овощных грядках, считая сорняком, а между тем это очень ценное растение. Цветки, корни, листья используют в медицине для лечения различных заболеваний. Листья одуванчика можно солить на зиму, как капусту, а весной салат из листьев очень полезен и питателен. Ну, а о варенье можно вообще не говорить, какое оно вкусное! Как вы думаете, сколько видов одуванчика встречается в природе?
– На самом деле учёные насчитали более двухсот видов. Кто – нибудь из вас считал, сколько бывает пушинок в одной корзиночке? Действительно, представьте – до двухсот семян с пушинками. И все они разлетаются, как только подует ветер. Но не все семена прорастают, иначе на земле не осталось бы места для других растений, везде бы росли одуванчики. Про одуванчик существует множество стихов и загадок. Сейчас я прочитаю некоторые из них, а вы, в свою очередь, запишите слова для своего сочинения.
а. Носит одуванчик,
Жёлтый сарафанчик,
Подрастёт – нарядится
В беленькое платьице,
Пышное, воздушное.
Ветерку послушное.
– Что вы выберите из этого отрывка?
Какие сравнения, красивые прилагательные для описания цветка?
б. Золотисто – жёлтый днём,
Он зелёный вечером.
Подожди неделю –
Станет белый – белый.
Ещё подождёшь –
Только лысинку найдёшь.
в. Одуванчик у дорожки
В пышной шапке,
С длинной ножкой.
Я нашла его в лесу,
Но с собой не унесу:
Лишь возьму его в букет,
Дунет ветер – шапки нет!
– Красивые слова вы выбрали. А сейчас я познакомлю вас с рассказом Соколова - Микитова «Одуванчики». Не забывайте дополнять новыми словами свои листки (чтение по кусочкам, самостоятельная работа).
– Какие слова вы выбрали? Зачитайте.
– Посмотрите на фотографии одуванчиков. Какие вам сравнения приходят в голову? Запишите их на листок (пушистая шапочка, золотистый фонарик, маленькое солнышко, золотые часики, облачко земное, цыплёнок).
IV. Релаксация.
– А теперь давайте попробуем войти в образ – стать одуванчиком. А поможет нам в этом – физминутка. Вы слушаете меня внимательно, и пытаетесь представлять то, о чём я говорю.
* * *
Сядьте удобно, спинку выпрямите, голову держите не напряжённо, но прямо, ноги прямо. Глубоко вдохните, лёгкие наполнены воздухом, плечи не поднимайте. А теперь закройте глазки. Всё ваше лицо отдыхает. Пусть покой стекает по плечам, струится по спине, расслабляя все мышцы спины. Пусть покой струится вниз по рукам, расслабляя их, расслабляя пальцы. Расслабьте грудь, живот, пусть напряжение покинет вас. Расслабьте ноги, расслабьте ступни и пальчики на ногах. Вы чувствуете прекрасный покой!
Вы цветок. Вы одуванчик…
Ваша голова становится жёлтенькой чашечкой одуванчика, руки становятся длинными листьями, тело превращается в стебель. Под ногами в почву уходят корни. Ощутите это… В ы чувствуете ваши корни в земле, почву вокруг корней? Какая она?
Солнце светит, всем приятно, тёплые лучи проникают в вашу голову, в вашу чашечку одуванчика…
Вам приятно! Насладитесь этим!
Вы, одуванчик, мысленно оглядитесь вокруг. Вы видите? Чувствуете?
Другие цветы? Насекомые? Бабочки? Птицы? Люди и животные? Что они для вас – одуванчика? Пусть ответ сам придёт, ваше внутреннее знание подскажет вам. Используйте своё время, чтобы постичь свои ощущения…
Открываем глазки. Теперь вашей задачей будет описать свои ощущения. Ведь мы пишем сочинения, от имени одуванчика. Всё, что пришло или приходит вам в голову, то и пишите. Слова, которые вы записали раньше, вам помогут.
V. Написание сочинений.
VI. Подведение итогов.
– Составим поляну из одуванчиков. Одуванчики у нас жёлтые. Но не везде. На Земле существует более двухсот видов одуванчиков. Среди них есть беловатые, розоватые, ярко – красные и даже фиолетовые.
Возьмите бумагу, карандаши и раскрасьте свой одуванчик в понравившийся вам цвет (дети выполняют).
– Прикрепите свой одуванчик к подходящему рисунку (на доске рисунки одуванчик улыбается, одуванчик без улыбки, одуванчик печальный).
– Ваши одуванчики сорваны. Дети, а что же будет с одуванчиком, если его выдернуть с корнем и бросить? (погибнуть).
– Нет, одуванчик так любит жизнь и так он силён, что будет продолжать жить без земли и воды до тех пор, пока его лепесточки не превратятся в белые пушинки и не разлетятся по ветру. Он даст жизнь новым цветам и только тогда погибнет.
Но, к сожалению, такой силой обладает не каждый цветок. Любой другой погибнет. Давайте беречь растения, а то наша Земля превратится в большую пустыню.
Введение
2.1.Язык (речь) и мышление
2.2. Речь как деятельность
Заключение
Литература
Введение
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».
Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.
Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:
1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам
2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.
Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и - шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разграничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.
Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения - один из элементов развития речи учащихся.
Цель настоящей работы – обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников многозначности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.
Из поставленной цели вытекают следующие задачи:
На основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;
Определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;
Выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:
а)лингвистические(описательный, функциональный)
б)методические(социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).
Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М.Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.
Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе
1.1Лексика русского языка как система
Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).
Слова - важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,- пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,- может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его» .
Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику
Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.
Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.
Слово является центральной структурной единицей языка, выполняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.
Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово - это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.
Слова русского языка подразделяются на знаменательные и служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово называет не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).
Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение - отражение в слове того или иного явления действительности.
Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова - это языковая категория, а понятие - логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистическую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.
Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» - словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и "полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц - «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник - «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд».
В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение - «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий определенную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, бронза - «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мастерство», «определенная область творческой художественной деятельности человека».
В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря научному прогрессу было установлено, что атом - это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.
Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотнесенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновенной прелестью, очарованием».
Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» - Оркестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» - Сорные травы заглушили цветы; «заставить погаснуть» - Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдержать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказывается весьма существенным.
Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения..
Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое значение слова, которое непосредственно связано с отражением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гарнир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них.
Переносные значения - это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не прямая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное - «поверхность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).
По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти связи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.
Слова.пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливается), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.
Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и переносные значения.
Слова с несвободными, или связанными, лексическими значениями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связанные; 2) синтаксически обусловленные 3) конструктивно обусловленные.
Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены закономерностями лексической системы современного русского литературного языка, а не логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и явлениями.
Синтаксически обусловленное значение - это переносное, преимущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные характеристики явлений объективной действительности. Так, в предложении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок характеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).
Слова русского языка бывают однозначными и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сюда относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партийность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизионизм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютинация), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературоведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны многие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.
Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов - один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.
В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) - вторичным, производным, при этом все значения объединены между собой определенной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значений первое - основное, второе и третье - вторичные, связанные с основным значением.
Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незначительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, несерьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {легкий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение - «незначительный по весу» - исторически исходное, все остальные - вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было «красивый, хороший», вторичным-обозначение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающимся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами).
Многозначность слова в русском языке характеризуется наличием прямого и переносных значений. Прямое значение - это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого глагола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).
Все переносные значения семантически связаны с основным значением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метонимические и функциональные.
Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цвету, форме, функции, внутреннему содержанию. На основе метафоры появились переносные значения у таких, например, слов: багаж - «запас знаний» (умственный багаж); бешеный - «необузданный» (бешеный характер); верх - «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз - «присмотр» (хозяйский глаз); живой - «деятельный, полный энергии» (живой ребенок); зеленый - «неопытный по молодости» (зеленая молодежь); клад - «нечто ценное» (это не работник, а клад).
Метафоры разделяются на общеязыковые и индивидуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образность. К числу первых относятся те, образный смысл которых используется как одно из выразительных средств. В толковых словарях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.).
Метонимические переносы наименований появляются в результате пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обозначающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприятия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным цехам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в грозный час, «Все на фронт!» -Москва сказала, «Все дадим»,- сказал Кузбасс. «Никогда,-сказали горы,-не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для моторов, помогу!» - сказал Баку (Мих.).
Иногда в художественных произведениях намеренно сталкиваются прямые и переносные, метонимические значения слов: Никита привык ее видеть во дворе, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он - громадный, несклад носильный - всегда подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.).
Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит название синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произведений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы (Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, поддевки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по целому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся».
Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять-«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, производимое этим видом оружия, по общности функции также стали именовать глаголом стрелять.
В некоторых случаях имеют место и метафорический и функциональный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.
1.2. Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова
Словарный состав русского языка представляет собой определенную систему, так как слова в нем находятся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и явлений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлениями самой действительности. Так, например, слово читать находится в связи со словами книга, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же слово не сочетается с лексемами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., потому что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами.
Так как слова представляют единицы языка, то между ними существуют и собственно языковые связи, на основе которых они объединяются в лексико-семантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свекровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.).
Слова находятся в связи как по сходству, так и по противоположности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семантическим признаком, на основе которого они входят в один синонимический ряд, является «передвижение по суше», а различительным - способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают качества людей: добрый представляет положительное качество, а злой - отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положительное качество противоположно отрицательному.
В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово честить первоначально означало «оказывать честь» и было антонимично словам ругать, хулить. В настоящее время оно синонимично словам ругать, обзывать, а антонимично - хвалить, поощрять.В отличие от фонологической системы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фонем, лексическая система включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящего на данном языке коллектива, более открыта для экстралингвистических, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, происходящие во всех сферах человеческой деятельности.
Вопрос об основных типах лексических значений слои нельзя разбирать, предварительно не уяснив проблемы названия. Предметы и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточно характерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза признаком, по которому предмет или явление получает свое название, может быть форма, цвет, функция, размер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутренние свойства. Кольцо получило, например, свое название по форме (коло-круг), кукушка-по характерному для нее крику, смородина-по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород-сильный запах), ухват, шило-по функции (ср. глаголы ухватывать, шить}, яровые-по времени посева (древнерусск. яро-весна), шиповник-по наличию у кустарника шипов, рыжик, белянка-по свойственному для этих грибов цвету, костяника-по косточкам, имеющимся у этой ягоды, опенки-по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д.
Признак, положенный в основу названия, и служебные морфемы, оформляющие его в слово, не равнозначны, однако, значению, характерному для того или иного слова.Во-первых, они составляют лишь основу того значения, которое получает потом слово в результате употребления. Признак, положенный в основу названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недостаточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. Поэтому очень часто ясного представления о действительном значении слова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание признака, положенного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец, пагуба, могилка (ср. черный, ветер, птица, писать, гибель, могила}, не дает нам знания их фактического значения (черница-тутовое дерево, ягода этого дерева, ветрило-веер, бумажный змей, птичка-воробей, писец-перо, пагуба-потеря, убыток, могилка - холмик; в русском языке черница - в диалектах «черника», ветрило --парус, птичка - уменьшительно-ласкательное к птица, писец - переписчик, пагуба - гибель, могилка - уменьшительно-ласкательное к могила}. Ясное представление образа в русских диалектных словах голянка и зеленец (голый, зеленый) не дает все же возможности твердо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют {голянка-особого типа рукавица, зеленец-в разных диалектах - свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.).Во вторых, слово, имея то или иное лексическое значение, может быть абсолютно условным названием соответствующих явлений объективной деятельности. Признак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не перестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комната, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, назван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические значения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнозначных слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку), комната (первоначально-помещение с камином); 2) мотивированные названия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют какое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в слове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглагольствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим или с другими лексическими значениями В таком случае одно лексическое значение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие как вторичные, производные.
1.3. Методика работы над многозначными словами
Слово - важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него юзможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.
Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре современного русского литературного языка» - около 130 тыс. слов. Это - общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.
Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.
Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.
Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:
Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.
Уточнение словаря - это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: - наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; -усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;
Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.
Основные источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это - педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).
Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.
Наилучший толкователь значений слова - контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.
В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:
Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый
3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.
Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.
Выяснение значения нового слова п о справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.
Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.
Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.
Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер - военный корабль.
Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников
2.1.Язык (речь) и мышление
Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,- как средство писал Л. С. Выготский,- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.
Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.
Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.
«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком - запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,- создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь-это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,- это материал и мышления и речи.
Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.
2.2. Речь как деятельность
Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.
Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.
Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...» Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.
Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении - тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.
Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...»
Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.
Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:
В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.
Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.
Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.
Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:
Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:
а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,- это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.
Названные направления учебной работы - это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятельность - это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)
Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.
«В любой деятельности,- пишет А. А. Леонтьев,- можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.
Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:
Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;
в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя речевую деятельность,- это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его принимает.
При этом задача первого - решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.
Названный признак - характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли» -это первое основание для выделения видов речевой деятельности.
Второе основание - форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).
По указанным признакам выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотношение показано на схеме.
Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.
К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.
Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.
Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:
Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.
Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. В дальнейших разделах главы будут описаны содержание и способы работы по развитию речи младших школьников с учетом высказанных рекомендаций.
Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах
3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников
Целью обучения развития речи является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.
Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа.
Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напралений:1)совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.
Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказывания - бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны.
Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.
Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых умений. Отличия же этой работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (устных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.
Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход является абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, связанные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систематизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформулированные ею умения фактически отражают такие этапы речевой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.
Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что «писать (говорить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»
Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.
Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сначала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение-письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание - чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике умений, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и технические, умения - они рассматриваются в соответствующих разделах пособия.
I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма)
2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.
3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.
4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.
II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения)
1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.
2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.
3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:
отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).
4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).
Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.
Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными.
3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов
На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значений слов. Эта работа не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в связи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).
Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связанные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значении (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в процессе работы над многозначностью слова). С переносным значением слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоединительные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных- Змейкой вьется по земле легкая поземка.
Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном значении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне получили представление о метафоре.
Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нужно дать пояснение: в метафорах не используются те присоединительные слова, которые входят в структуру образных сравнений. Большое значение при работе с метафорой имеет выяснение сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржавый» лист, «кафтан» лета и т. п.
Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное представление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания курса, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.
По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать номинативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, качества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лексику, выражающую различные чувства (бабка - обидное слово, а бабушка, бабуля - слова, выражающие симпатию; выбор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по степени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА
Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные приемы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствует решению задачи развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).
На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение которых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.
Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.
Простейшие начальные научно-практические сведения по стилистике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по учебнику, является специальная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.
В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, значительное место отводится лексической работе, образным оборотам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146-149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразеологизмах (№ 169-175) и их переносном значении.
В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).
Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка - прямое значение, пустой (несерьезный) разговор - переносное значение), № 19 (подсолнух - золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж - мешок с иголками), № 35 (береза - кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подкладки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник -разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка - луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое - цыпленок), № 89 (золотые пятачки - листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса - плутовка, хвост - краса}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звонко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).
Во 2классе в упражнениях № 14-19. Работа над предложением сочетается с наблюдением изобразительных средств языка - образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексической работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова - основное, исходное (острая игла). Другие значения - переносные (острый ум, глаз, запах). Переносное значение слова используется как изобразительное средство языка. Можно привести многочисленные примеры из упражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу - у жеребенка), № 201 (котик. - черные чулочки), № 204 (березки столпились гурьбой, что глядите на меня - о колокольчиках), № 226 (сосна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники подскажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, туча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хрустально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косичкой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снежною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от палки) и др.
3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе
Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные направления:
1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.
2. Уточнение словаря - это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: - наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;
Усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;
Усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны Отдельным синонимам в синонимической группе.
3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.
4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.
Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это - педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).
Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.
Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова - контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.
В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.
В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:
1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый
3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.
4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.
5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.
6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.
7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят - ухаживают, окружают заботой, нарекся - назвался, витязь - воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.
8. Прием подбора антонимической пары: старт - финиш, хорошо - плохо.
9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.
10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер - военный корабль.
Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:
1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;
на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.
2. Сравнить значения слов в сочетаниях:
Идут часы - идут дети - идёт строительство.
3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель - ... сырая земля - ...
4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок - ... сырой картофель - ...
От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса.
Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.
3.5.Работа над многозначными словами
Создание научной методики изучения явления многозначности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:
1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисемии;
2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в исследовательском плане;
3) эффективность различных упражнений.
Основная задача заключалась в определении объема теоретических сведений и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.
Было организовано опытное обучение. Определено три группы классов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зависимости от способов объяснения нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных словах и от характера упражнений.
Первая группа над.указанным лексическим понятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) первая методика.
В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объем теоретических сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наименований - вторая методика.
В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объем теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе классов: было введено понятие о типах переноса - третья методика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница - в объеме теоретических сведений. Вторая и третья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.
Цели обучения во всех трех группах классов были одинаковые: добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.
Объем сведений о многозначных словах тоже был в основном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.
Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспечивая прочное усвоение нового лексического понятия. Дедуктивный способ уступает индуктивному в плане аналитическом, поэтому решено было дополнить эту методику, включив в нее сообщение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рациональным окажется индуктивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наименований.
Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определение типов переноса.
В группе, работающих по первой методике (индуктивный "путь), объяснение и закрепление понятия проводилось в соответствии с методическими указаниями к учебнику. Разница в структуре словарных статей в толковых словарях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многозначными словами дает возможность обратиться к словарю, расширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второй методике (дедуктивный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение понятия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознакомление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.
Мы считали необходимым познакомить учащихся со следующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:
Я снова здесь, в семье родной.
Мой край, задумчивый и нежный!
Кудрявый сумрак за горой
Рукою машет белоснежной.
(С. Есенин)
Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.
Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) - нос (человека); ствол (дерева)-ствол (пушки); золотые (часы) -золотая (пшеница); плывут (утки) -плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба - ледяной взгляд; орлиное гнездо - орлиный нос; спит ребенок - спит река.
Метонимия, как известно, такой перенос названия, который совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!- дерева не может быть сливы-плода, без действия вышивания не может быть красивой вышивки.
Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник-созрел крыжовник; полили сливы-съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал"- запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.
Было показано, что метафору можно развернуть в сравнительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) - желтые, как золото; море слез - слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним словом, нет сходства (слива - плод совершенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу - дерево) , существует только связь.
Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов-ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом-перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме - заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение - для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет одинаковую работу, назначение - функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)-крыло ("самолета), горит (свеча)- горит (лампа). В первом примере некоторые школьники совершенно верно определили и перенос по функции - удерживать положение в полете,- и сходство по месту положения.
В ходе работы в классе видно было, что перенос по функции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Учащиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом - приспособлением для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).
В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.
Во время опытного обучения проверялись наиболее эффективные виды упражнений.
Учащиеся выполняли следующие упражнения.
1. По контексту определялось значение, в котором употреблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты животных, птиц, самолета, семян, звезд - упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред Поляковой), установили, что слово хвост использовано автором стихотворения в четырех значениях, что разные значения слова хвост имеют общее, связаны между собой - это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчеркивать, добиваться понимания, иначе будет путаница в различении полисемии и омонимии).
2. Выполнялись тренировочные упражнения с использованием «Словаря» (учебнике, С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР). По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкованиями "разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со словарем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чтения словарной статьи составляли словосочетание или предложение с многозначным словом в указанном значении.
По словарику учебника предложено было установить, однозначными или многозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со словом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась земля», появились первые проталины; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: Чуткое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удержать, уронить, потерять» было введено в предложение Мальчик упустил пойманную бабочку).
3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться многозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в словарике есть пример «В проталины окон был виден ослепительно сверкающий снег») не вступает в лексическую "связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочетание с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впечатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя составить предложение «По улице шел чуткий человек». Или слово упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, веревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с неодушевленными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограниченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными одушевленными.
4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-л. обонянием, слухом»+существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); "в значении «отзывчивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выполнения проверялась по словарю.
После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволяющие проверить умение учащихся 1) в определении значения многозначного слова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хлопочет по дому); 2) в использовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значениях) ; 3) в составлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со словом игла «твердые колючки на теле некоторых животных»); 4) в определении переносного значения слова и типов переноса наименований (плывут утки-плывут облака, язык коровы-язык пламени, "быстрая река - быстрый ум, золотая монета - золотая пшеница, дружный класс - светлый класс); 5) в отграничении многозначного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующим выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значения слов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сообщением сведений о типах переноса наименований. Об этом говорят результаты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили значительно лучше первой.
Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначности, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм подбора синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса.Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлеченных понятий (бежит человек - бежит время, зеленый помидор - зеленый юноша, холодные руки - холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический прием - развернутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки).
Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: предмет и что (или кто) в нем (серебряное блюдо - вкусное блюдо, светлый класс - сильный класс); предмет и что на нем (высокая груша - спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу "и результат (заняться вышивкой - красивая вышивка, учение в школе - учение пригодилось).
Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, что ограничивает количество упражнений. Но учащиеся быстро улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются сами предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы,
Наиболее эффективными оказались следующие упражнения: использование многозначного слова в контексте, составленном самими учащимися; определение (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и переносного значения слов и доказательство оснований переноса; составление словосочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому словарю: проверка правильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др.
Понятие многозначности слов усваивается учащимися более осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов проходит интересно, помогает предупредить речевые недочеты; правда, она требует большого напряжения от учителя, трудна, но выполнима и необходима.
Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна" и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений» (4, с. 29).
Заключение
В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).
Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них умении применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов).
Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект - слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы и задача обогащения словаря хотя и стоит, но не является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опирается на знания, приобретенные в процессе изучения лексики.
Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их-употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагружу известных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изучении многозначного слова (расширяются синонимические ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.
В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает возможность распространить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи.
Литература
Арбатский Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения Д. И.Арбатский// РЯШ- 1996- № 4- C. 32-37
Баранов М. Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка Т.М. Баранов//Русский язык в школе -, 2001 № 6- C.45
Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа – 2002-№:6.- С.76- 80
Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа – 2003- № 4- С.47- 52.
Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).-М,1972-318с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.,1956.- 392с.
Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после.- 2003. -№3. – С.57-59.
Лаврова Н.М.Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после.- 2005. - № 5. – С.35- 40.
Левушкина О.Н. Закрепление лексики./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 – С.47- 52.
Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. - Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с.
Оконь В. Основы проблемного обучения/ В. Оконь - М., 1968 - 168с.
Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова и др. - М.: Дрофа, 2000- 201с..
Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка.- М.:Просвещение, 1979.- 144с.
Психология. Учебное пособие для пединститутов. / Под ред. А.Г. Ковалева., Степанова А. А., Шабалина С. Н..- М., 1966- 184с.
Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. -213с.
Применение знаний в учебной практике школьников./ Под ред.Н.А. Менчинской- . М., 1961- 202с
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383с.
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж.: НПО «МОДЭК»,1996.- 320с.
Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе», РЯШ. 1969, .№ 1, с. 67-69;
Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение, 1976- 192с.
Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов: Учеб. пос. для учащихся начальной школы. - М.: Дрофа, 2003.-152с.
Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. - М.: Просвещение, 1984.- 153с.
Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка.- . М.: Просвещение, 1972, 344с.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ МНОГОЗНАЧНЫМ СЛОВАМ
§1. Проблема лексического значения и полисемии в русском и вьетнамском языках
§2. Психофизиологические основы обучения многозначным словам младших школьников
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЗНАЧНОЙ. ЛЕКСИКЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ВЬЕТНАМСКОЙ ШКОЛЫ
§1. Анализ действующих программ и учебников по вьетнамскому языку.
§2. Уровень владения учащимся многозначной лексикой.
ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МНОГОЗНАЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ С УЧАЩИМСЯ IV-V КЛАССОВ ВЬЕТНАМСКОЙ школыи:-:^;;.
§1. Краткий экскурс в, историю обучения слову в методике России.
§2. Приципы отбора многозначных слов для обучения учащихся IV-V классов
1. Приёмы ознакомления учащихся IV-V классов с многозначными словами на уроках вьетнамского языка.
2. Система лексических упражнений при работе с многозначными словами в IV-V классах
3. Описание и анализ результатов обучающего эксперимента. ИЗ
Рекомендованный список диссертаций
Формирование у младших школьников умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии 2005 год, кандидат педагогических наук Майорова, Татьяна Сергеевна
Работа над многозначной лексикой русского языка в 5-7 классах черкесской школы 1998 год, кандидат педагогических наук Кемрюгова, Аминат Юрьевна
Лингводидактические проблемы обучения полисемичной лексике русского языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы 2006 год, кандидат педагогических наук Тапова, Залина Валерьевна
Лингвометодические основы лексико-семантической работы в начальных классах адыгейской школы 2007 год, кандидат педагогических наук Пханаева, Саида Нурбиевна
Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся 2009 год, кандидат педагогических наук Мусаева, Лиана Селимсолдовна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика работы над многозначностью слова в IV-V классах вьетнамской школы»
Актуальность исследования. В настоящее время в школах Вьетнама обучение родному языку находится в критическом положении. Основная причина такого положения объясняется следующим: до 80-х годов во вьетнамской школе родной язык не был самостоятельным предметом, не имел своего содержания и методики. Сведения о родном языке давались на уроках литературы. С 1956 года в учебном плане появился новый предмет, который назывался "Грамматика". В его содержание были включены лишь отдельные лингвистические сведения. После реформы народного образования во Вьетнаме (1981 г.) родной язык получил название "Вьетнамский язык" и содержание его определялось программой, рассчитанной на 12-летнее обучение. Только в 1985 методика преподавания вьетнамского языка выделилась в отдельную науку. Практика преподавания родного языка показывает, что обучение родному языку пока не отвечает современным требованиям жизни. Качество владения языком остается далеким от требований программы.
Наблюдения за усвоением лексики родного языка учащимися вьетнамской школы свидетельствуют о том, что при чтении и аудировании ученики затрудняются в понимании многозначного слова, при продуцировании не могут употребить нужное значение слова для передачи содержания высказываемого. Уровень владения многозначным словом учащимися начальных классов вьетнамской школы недостаточно высокий, словарь младших школьников нуждается в качественном совершенствовании. Отсутствуют необходимые методические указания по обучению значениям слов и многозначным словам.
Вышеуказанное дает основание утверждать необходимость разработки данной проблемы для вьетнамской школы.
Проблема развития речи всегда осознавалась педагогами как одна из центральных задач преподавания родного языка. Эта проблема многогранна. Ведь речевая деятельность возможна лишь при условии овладения системой языковых единиц, среди которых наиболее важными являются единицы лексического уровня языка -слова. Поэтому на всех этапах обучения вьетнамскому языку основным показателем уровния владения языком считается усвоение лексики. Исследования в этом направлении представляют как в теоретическом, так и в практическом плане.
Работа над семантикой слова является одним из эффективных путей обогащения лексического запаса учащихся. Обогащение словарного запаса школьников должно идти не только путем введения новых слов, но и усвоения семантики многозначного слова и активизации его в речи.
Еще Л.С.Выготский писал: ". всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение., с другой стороны, всякое значение представляет собой обобщение. Нет такого значения, за которым бы не скрывался процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли"(34,с.98-99).
Д.Б.Эльконин считает, что производимый учащимися анализ смысла слова, когда предметом сознания становится его лексическое значение, т.е. обобщение, носителем которого оно является, есть существенная предпосылка для формирования отвлеченного" мышле-ния (152).
Н.И.Жинкин отмечает, что благодаря наличию в языке полисемии человек получает возможность пользоваться одним и тем же словом для обозначения предметов, явлений и их отношений (53).
Работа над полисемией слов в школе может явиться основой для качественного совершенствования словаря учащихся. Эта работа позволит дифференцировать имеющиеся значения и обогатить речь детей новыми значениями слов.
Социальная и практическая значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теоретическом и методическом аспектах во вьетнамской школе обусловили актуальность и выбор данной темы в качестве диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения многозначным словам родного языка в IV-V классах вьетнамской школы.
Предмет исследования - методика работы над полисемией сло-ва на начальном этапе обучения вьетнамскому языку.
Цель данного исследования - разработка эффективной системы обучения многозначному слову учащихся младших школьников при изучении вьетнамского языка.
Для реализации представленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1) проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу;
2) проанализировать лексический материал программ, учебников и учебных пособий по вьетнамскому языку;
3) определить уровень знаний и навыков понимания и употребления в речи вьетнамских учащихся IV-V классов многозначных слов, провести анализ фактических трудностей при усвоении многозначной лексики;
4) выработать принципы отбора лексики и установить минимальный объем сведений;
5) разработать методику с системой упражнений и заданий, направленных на активное усвоение многозначного слова;
6) экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы.
Рабочая гипотеза заключается в следующем:
Обучение многозначным словам учащихся IV-V классов вьетнамской школы будет более эффективным и результативным, если в процессе преподавания использовать специальную методику обучения, основывающуюся на реализации следующих условий:
Рассмотрения работы над многозначностью слова как составной части системы обучения родному языку;
Учета принципа отбора многозначных слов, адекватных особенностям восприятия языковых явлений младшими школьниками;
Использования системы специальных упражнений, развивающих языковую чуткость и интерес к слову;
Определения методических приемов толкования слов и ознакомления учащихся со способами семантизации значения слова, овладения ими.
В ходе решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, действующих программ и учебников по вьетнамскому языку для начальных классов; наблюдения над учебным процессом, серия констатирующих срезов и анализ ошибок учащихся. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем: а) впервые в методике преподавания вьетнамского языка поставлен и проанализирован вопрос обучения значениям слова и многозначным словам; б) определены принципы отбора многозначных слов для изучения в IV-V классах и составлен минимум многозначных слов с их значениями для усвоения школьниками начальных классов Вьетнама; в) построена система лексических упражнений для работы над многозначными словами в IV-V классах; г) разработана методика, обеспечивающая усвоение многозначных слов в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит:
В решении важной проблемы обучения родному языку во вьетнамской школе;
В выявлении эффективности различных приемов обучения многозначным словам вьетнамских учащихся IV-V классов и создании системы упражнений по усвоению явлений полисемии в процессе обучения родному языку.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в создании системы учебных заданий, методических разработок и указаний, которые могут быть использованы на занятиях по родному языку во вьетнамской школе, при написании программ, учебников и учебных пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Принципы отбора лексического материала для ознакомления с полисемией родного вьетнамского языка:
Частотность употребления;
Соответствие возрастным возможностям;
Включенность в развитие интереса к родному языку.
2. Положение об объеме и структурировании сведений о многозначных словах. На первом этапе (IV класс): вводится понятие о лексическом значении слова и семантической связи слова; на втором этапе (V класс) - понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слова, типах переноса полисемии.
3. Система упражнений, способствующая повышению эффек-тив ности усвоения явления полисемии и общему развитию школьников в процессе обучения: наблюдение и анализ готового материала (для введения и закрепления); преобразование языкового материала (для введения, закрепления, активизации); составление словосочетаний, предложений, текста (для их активизации).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок и их положительными результатами.
Апробация работы и внедрение ее результатов осуществлялось в виде выступлений на конференциях во Вьетнаме (г. Тэининь, 1983 г.), на лекциях и консультациях, в публикациях статей в научно-методических журналах и других публикациях автора на вьетнамском языке. Учебные материалы, представленные в диссертации, используются на занятиях по родному языку во Вьетнаме.
Диссертация обсуждалась в Центре начального образования и в Центре филологического образования Института общего среднего образования РАО.
По теме исследования опубликованы работы в научно-методических сборниках и журналах: "Гуманитарные науки", "Общественные науки", вышедших во Вьетнаме на вьетнамском языке, отдельной книгой (в соавторстве) опубликовано специальное "Аспекты вьетнамского языка".
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК
Обучение многозначной лексике русского языка учащихся-лезгин 5-8 классов 2011 год, кандидат педагогических наук Гусейнова, Джамила Ягиевна
Лингвометодические основы обучения русской полисемии в VI-VII классах лакской школы 1997 год, кандидат педагогических наук Алиева, Назират Сагидалиевна
Обучение многозначным словам русского языка учащихся начальной школы в условиях адыго-русского двуязычия 1992 год, кандидат педагогических наук Пазова, Любовь Михайловна
Обучение многозначной лексике русского языка учащихся IY-YI классов казахской школы 1984 год, кандидат педагогических наук Жанпеисова, Улбосын Ахметжановна
Методика обучения лексике на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе вьетнамского филологического вуза: Базовый уровень овладения языком 2006 год, кандидат педагогических наук Ле Тхи Тху Туй
Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Нгуен Тхань Тхан
11. Результаты исследования должны учитываться при составлении программ, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций по лексике вьетнамского языка для вьетнамской школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Практические цели овладения вьетнамскими учащимися родным языком ставят перед совеременной методикой задачу совершенствования как содержания курса вьетнамского языка, так и приемов обучения ему.
В данном исследовании теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость и целесообразность обучения учащихся вьетнамской школы полисемантичным словам родного языка.
В ходе исследования разработана система обучения многозначному слову учащихся IV-V классов вьетнамской школы, которая до си пор не имела места в методике обучения лексике родного языка.
В исследовании реализованы следующие задачи:
1) выявлены особенности усвоения многозначного слова учащимися вьетнамской школы, связанные со спецификой лексической системы родного языка учащихся, а также этапом обучения;
2) определены оптимальные пути презентации многозначного слова - его семантизация и активизация в речи учащихся.
Эти задачи получили конкретное решение, выражающееся в следующих научно-методических рекомендациях:
1. Одной из важных предпосылок успешного овладения учащимися вьетнамской школы родным языком является целенаправленное и систематическое обучение их многозначной лексике и нормам употребления ее в речи.
2. Единицей обучения должен быть реально функционирующий в речи лексико-смантический вариант слова, обладающий лексическим значением.
3. На основе рассмотрения полисемантичного слова установлено, что овладение учащимися многозначным словом должно осуществляться путем формирования понятия о многозначности слова, усвоения его смысловой структуры и учета возрастных особенностей учащихся.
4. Формирование понятия о многозначном слове, как компо-лексе значений и употреблений, должно происходить на основе усвоения учащимися теоретических сведений, установления связи между изучаемыми ЛСВ многозначного слова, уяснения сходства и различий в их реализации путем сопоставлений, обобщений и использования в речи учащихся.
5. Установление типологии значений полисемантичного слова (основные и производные, конкретные и абстрактные), а также соотношений между ЛСВ многозначных слов вьетнамского языка позволило: определить последовательность введения значений слова в речи учащихся, обосновать приемы их семантизации и активизации.
6. Последовательность введения ЛСВ в речи учащихся должна определяться этапом обучения, коммуникативной целесообразностью данного значения слова.
7. При разработке системы обучения многозначному слову должна учитываться типология ошибок в речи учащихся.
8. Выбор средств и приемов семантизации лексико-семан-тических вариантов многозначного слова должен быть дифференцированным с учетом их лингвистических свойств и этапа обучения.
9. Рассмотрение условий формирования лексических речевых навыков и умений позволило определить, что навыки и умение понимания и употребления многозначных слов должны формироваться в процессе семантизации, автоматизации лексических навыков и совершенствования их до уровня выработки умений вариан-тивног использования в речи ЛСВ многозначного слова на основе выполнения комплекса лексико-семантических упражений, предложенных в диссертации.
Выбор конкретных упражнений осуществляется с учетом уровня обучения и соответствует общим требованиям развития речевых навыков учащихся начального этапа обучения.
Семантизация и активзация слов должны представлять собой взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы: усвоение значений путем установления связи между понятием, лежащим в основе слова, и его выражением, хотя бы в минимальных контекстах, и продолжаться в процессе активизации на основе выполнения системы упражений, направленных на использование полученных знаний и умений учащимися в процессе семантизации и обобщения их речи.
10. Анализ учебников вьетнамского языка для IV-V классов показал, что в них недостаточно представлена система обучения полисемантичному слову. В связи с необходимостью формирования навыков и умений понимания, и употребления учащимися многозначных слов в речи в учебники по вьетнамскому языку должен быть введен соответствующий лексический материал, а также специально словарно-семантические упражнения.
Опытно-обучающая работа, проведенная нами в IV-V классах вьетнамской школы на основе разработанных и экспериментально проверенных приемов семантизации и активизации, позволяет говорить об эффективности предложенной системы обучения многозначному слову вьетнамского языка по сравнению с применяемой в настоящее время методикой.
В результате обучения у учащихся выработались умения понимать значения полисемантичного слова в словосочетании, предложении, связном тексте, определять разные слова путем подбора к ним синонимов и антонимов, умения употреблять в речи разные значения слова.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нгуен Тхань Тхан, 1998 год
1.И., Савельева Т.М. О возможности овладения младшими школьниками методом лингсивтического анализа / / Вопросы психологии. - М., 1972, №3. - С.85-95.
2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1987. - 114 с.
3. Амосова Н.Н. К вопросу о лексическом назначении слова //Вестник Ленинградского унимерситета. -Л., 1957, №2, вып. 1. -С.158.4Арбатский Д.И. Основные способы толькования значения слова //Русский язык в школе. М., 1970, №3. - С.26-31.
4. Арбатский Д.И. Ошибки в толковании значений слова и пути их устранения //Русской язык в школе. М., 1976, №4. -С.32-37.
5. Арбатский Д.И. Толкование значений слова. Семантическое определение. Ижевск: Удмуртия, 1977. - 100 с.
6. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся // Известия АПН РСФСР. М., 1962, вып. 124. - С.130.
7. Баранов М.Т. Повышение эффективности словарной работы //Пути совершенствования преподавания русского языка в V-VIII классаъ (Под ред. В.А.Добромыслова. М., 1962. - С.154-188).
8. Баранов М.Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в V-VIII классах //Русский язык в школе. М., 1965, №6. - С.29-34.
9. Ю.Баранов М.Т. Словарная работа в школе. Педагогическая энциклопедия. - М., 1966, Т. 3. - С.868-869.
10. И.Баранов М.Т. Лексика. Обучение русскому языку в IV-VI классах по новой программе. - М., 1970. - С.31-55.
11. Баранов М.Т. О работе лексике в IV класс (В связи с использованием нового учебника) //Русский язык в школе. М., 1970, №6. - С.36-39.
12. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка в IV-VIII классах //Основы методики русского языка в IV-VIII классах (Под ред. А.В.Текучева и др. -М., 1978. С.269-284.
13. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка //Русский язык в школе. М., 1979, №4.
14. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку //Русский язык в школе. М., 1981, №3. - С.25-31.
15. Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся // Обучение русскому языку в IV классе: Методические указания к учебнику: Пособие для учителей (Сост. Т.А.Ладыженская, 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - С.40-50.
16. Баранов М.Т. Научные основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1985. - 497 с.
17. Баранов М.Т. Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Иппо-литова Н.А., Ивченков П.Ф. Методика русского языка (Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 365 с.
18. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1937. - 304 с.
19. Бархин К.Б. Культура слова: Методическое пособие для преподавателей II ступени. М.: Работник просвещения, 1929. -229 с.
20. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе: Методическое пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1936. - С. 10.
21. Белопольская В.М. Об отборе лексики для русского языка //Русский язык в школе. М., 1969, №2. - С.58-60.
22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.
23. Будагов Р.А. Человек и его язык. 2-е изд., расш. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 430 с.
24. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 412 с.
25. Буслаев Ф.И. О преподавании отчественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - С.46.
26. Бутакова Л.О. О причинах неправильного словоупотрбле-ния //Русский язык в школе. М., 1987, №3. - С.23-27.
27. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - 321 с.
28. Виноградов В.В. Основные типы лексические значений слова. В кн. "Мысли о русском слове" (Под ред. Н.Г.Лольцовой и Л.Ф.Копосова. М.: Изд. МПУ, 1994. - С.5-14.
29. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII) классы). М.: Просвещение, 1983. - 208 с.
30. ВодовозовВ.И. Избранные пепагогические сочинения (Под ред. В.З.Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 632 с.
31. Вульфсон Р.Е., Соколова М.В., Ямпольская З.Г. Упражнения по лексике и фразеологии (в связи с изучением литературы в IV-VII классах). М.: Просвещение, 1973. - 239 с.
32. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения //Сборник статей. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - С.98-99.
33. Выготский Л.С. Мышление и речь //Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 518 с.
34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б т., Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
35. Вьетнамский язык: Учебник для II класса (отв. ред. Чинь Мань, Динь Тан Ки, До Куанг Лыу. 12-е изд. Ханой: Просвещение, 1993. - 252 с. (на вьетнамском языке).
36. Вьетнамский язык: Учебник для III класса (Под ред. Дао Зуи Ман. 11-е изд. Ханой: Просвещение, 1994. - 252 с. (на вьтнамском языке).
37. Вьетнамский язык: Учебник для IV класса (Под ред. Лэ Кан. 10-е изд. Ханой: Просвещение, 1994. - 332 с. (на вьетнамском языке).
38. Вьетнамский язык: Учебник для V класса (Под ред. Лэ Кан. 9-е изд. Ханой: Просвещение, 1994. - 376 с. (на вьетнамском языке).Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. - М., 1969, №1. - С.15-25.
39. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. М., 19696 №1. - С. 15-25.
40. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Педагогика, 1968. - 135 с.
41. Гальперин П.Я. Психологическое мышление и учение о поэтапном формировании умтсвенных действий. В кн. "Исследования мышления в советской психологии" /Отв. ред. Е.В. Шо-рохова. М., 1966. - С.237-277.
42. Головин Б.Н. Введение в языкознание. 3-е изд., испр. -М., Высшая школа, 1977. С.303.
43. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология (Под ред. А.В.Петровского. М., 1973. - С.141.
44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теор. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - С.111.
45. Добромыслов В.А. Работа над раскрытием понятия слова в школе //Русский язык в школе. М., 1949, №2. - С.34-39.
46. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся (IV-V классы) //Русский язык в школе. М., 1958, №3. - С.23-29.
47. До Хыу Тьау. Лексико-семантика вьетнамского языка. -Ханой: Просвещение, 1981. (на вьетнамском языке).
48. Еремов А.Ф. Многозначность слова //Русский язык в школе. М., 1957, №3. - С.6-12.
49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - 271 с.
50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
51. Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи //Известия АПН РСФСР. Вып. М., 1960. - С.46-75, 361.л
52. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. //Русский язык в школе. М., 1985, №1. - С.47-54.
53. Жуйков С.Ф. Интеллектуальное развитие школьника в процессе изучения языка //Вопросы психологии. М., 1965, N 3. - С.З.
54. Жуйков С. Психологические основы оценки знаний по родному языку и умственного развития младших школьников / / Вопросы психологии. М., 1972, №3. - С.71-84.
55. Иванов П.С. Словарная работа на уроках русского языка в V классе. М.: Учпедгиз, 1954. - 271 с.
56. Иргашева Т.Т. Приемы семантизации слов с учетом типа их лексического значения в процессе обогащения словарного запаса учащихся-узбеков: Дисс. канд. пед. наук. М., 1985. - 150 с.
57. Исакова А.И. О состоянии умений учащихся IV класса по лексике //Трудности преподавания русского языка в школе. Л., 19978. - С.47-52.
58. Исакова А.И. Работа по семантике слова в V классе // Русский язык в школе. М., 1991, №1. - С.20-22.
59. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - С.288.
60. Кавтун Л.С. О значении слова //Вопросы языкознания. -М., 1955, №5. С.66-67.
61. Кондрашенкова А.И. Работа над многозначными словами в IV-Vioiaccax (на уроках русского языка): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1972. 188 с.
62. Кондращенкова А.И. Приемы изучения многозначных слов в IV классе. В кн. "Вопросы методики лексики и фразеологии науроках русского языка в средней школе". Сборник научных трудов (Под ред. А.В.Текучева. М.: Изд-во МГПИ имени Ленина, 1978. -С.70-79.
63. Кондрашенкова А.И. Лексика. Методическая разработка программирования типа для IV-V классов. Смоленск. - С.4-6.
64. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1972. С.254.
65. Кузнецова Э.В. Полисемия и ее отношение к слову и понятию //Язык и мышление. -М., 1967. С.208-214.
66. Кустарева В.А. Методика развития устной и письменной речи. В кн. "Методика русского языка для школьных педагогических училищ" (Под общим руководством Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1969. - 347 с.
67. Ладыженская Т.А. Обогащение речи учащихся на уроках русского языка и литературного чтения //Русский язык в школе.- М., 1957, №6. С.106-108.
68. Ладыженская Т.А. Разитие связной речи на основе учебников для IV-VI классов //Русский язык в школе. М., 1980, №3.- С.28-34.
69. Ладыженская Т.А. Резервы развития дара слова у школьников //Начальная школа. М., 1983, №б. - С.72-75.
70. Лэ А, Нгуен Нинь, Буй Минь Тоан. Методика обучения вьетнамскому языку. Ханой: Просвещение, 1996. - 240 с. (на вьетнамском языке).
71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - С.279.
72. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -С.36.
73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.584.
74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - С. 147.
75. Лингвистический энциклопедический словарь (Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.
76. Львов М.Р. К характеристике письменной речи учащихся средней школы //Вопросы психологии. М., 1974, №2. - С.150-154.
77. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. -176 с.
78. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся //Русский язык в школе. М., 1985, №4. - С.42-47.
79. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. 2-е изд. перераб. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.
80. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для педагогических институтов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 415 с.
81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
82. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.
83. Матвеева А.Н. Ознакомление учащихся начальной школы с многозначностью слова на уроках русского языка и чтения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1969. - 266 с.
84. Матвеева А.Н. О преемственности в изучении "Лексики" //Русский язык в школе. М., 1978, №5. - С.24-28.
85. Матвеева А.Н. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка //Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М., 1978. - С. 137-147.
86. Матвеева А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку / /Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977. - С. 130-144.
87. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. -М.: Высшая школа, 1974. 256 с.
88. Мистратова О.П. О словарном запасе школьников // Русский язык в школе. М., 1979, №1. - С.32-33.
89. Мучник Б.С. О точном употреблении слова //Русский язык в школе. М., 1986, N 1. - С.20-24.
90. Напольнова Т.В. Активзация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. -С.111.
91. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. - С.17.
92. Нгуен Ван Ту. Слово и словарный запас современного вьетнамского языка. Ханой: Высшее образование и училище, 1976 (на вьетнамском языке).
93. Нгуен Дык Зан. Логика Семантика - Синтаксис. - Ханой: Высшее образование и училище, 1975 (на вьетнамском языке).
94. Нгуен Нгок Чам. Значение многозначных слов. В кн. "Сохраните чистоту вьетнамского языка в лексической сфере", Т. 1. Ханой: Изд-во Обществовадение, 1981 (на вьетнамском языке).
95. ЮО.Нгуен Тхиен Зап. Лексикология современного вьетнамского языка. Ханой: Изд. ХГУ, 1985 (на вьетнамском языке).
96. Нгуен Чи, Лэ А, Лэ Фыонг Нга, Тхань Иен Ми. Методика обучения вьетнамскому языку: Учебное пособие дляпедагогических институтов. В 2-х т. Ханой: Просвещение, 1992 (на вьетнамском языке). - 166 с.
97. Новиков Л.А. Синонимические функции слов //Русский язык в школе. М., 1968, №1. - С.11-23.
98. Новиков Л.А. Заметки о лексической антонимии // Русский язык в школе. М., 1976, №2. - С.72-77.
99. Обучение вьетнамскому языку в начальной школе: Методические рекомедации (Под ред. Фунг Дэ, Чан Мань Хыонг. -Ханой: Просвещение, 1988 (на вьетнамском языке). 196 с.
100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 9-е изд., испр. и доп. (Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 900 с.
101. Острогорский А.Я. Живое слово: Книга для изучения родного языка. Ч. 1. Спб., 1907. - 368 е.; 4.2. - Спб., 1908. - 427 е.; Ч.З. - Спб76 1909. - 438 с.
102. Пав лов И. П. Павловские среды. Т.З. М., - Л.: Изд-во АН СССР, 1949. - 516 с.
103. Пленкин Н.А. Всесторонний анализ слова как один из приемов обучения русскому языку //Русский язык в школе. М., 1976, №4. - С.27-31.
104. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. -М.: Изд-во АН СССР, 1959. 382 с.
105. ИО.Подгаевская И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словарями //Русский язык в школе. М., 1982, №б. - С.37-43.
106. Ш.Прудникова А.В. Лексика в школьноим курсе русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979. - 142 с.
107. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. Л., 1976. - С.134.
108. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя (Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. - 336 с.
109. И4.Рождественский Н.С. и Успенский М.И. Объяснение слов и выраджений как средство развития речи //Русский язык в школе. М., 1941, №3. - С.50-54.
110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.
111. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1976. С.360.
112. Русский язык: Учебник для IV класса (Научный ред. Н.М. Шанский. 17-е изд. М.: Просвещение, 1986. - 304 с.
113. И8.Русский язык: Учебник для V класса (Подред. Г.Н. Владимирской. 20-е изд. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.
114. Рыбникова М.А. Книга о языке //Очерки по изучению русского языка и стилистические упражнения. 3-е изд. М.: Работник просвещения, 1926. - 286 с.
115. Семенова А.П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнений (образ и понятие): Ученые записи. Т.35. Л.: ЛГПИ, 1941. - С.138-200.
116. Словарь вьетнамского языка: 38.410 слов (Под ред. Хоанг Фэ. 3-е изд., переработ. Ханой: Обществоведение, 1994. - ИЗО с. (на вьетинамском языке).
117. Смирницкий А.И. Значение слова //Вопросы языкознания. М., 1955, №2. - С.74-89.
118. Смирнов В.Я. Метродика русского языфка. М., 1916.191 с.
119. Смирнова Н.С. И Козакевич Л.А. К изучению темы "Многозначность слова в IV-ом классе" //Русский язык в школе. М., 1969, №1. - С.67-69.
120. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Спб., 1899. - С7 14, 301, 465.
121. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1971. - 271 с.
122. Стоюнин В.А. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным. Спб., 1900. - 191 с.
123. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
124. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1970. - С. 14, 125, 465.
125. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.
126. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. -М.: Изд-во АН СССР, 1962. 287 с.
127. Уфимцева А.А. К вопросу о лексико-семантической системе языка //Вопросы языкознания. М., 1962, №4. - С.36-46.
128. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе. -М.: Наука, 1968. 272 с.
129. Уфимцева А.А. Аспекты семантических исследований (Отв. ред. Н.Д.Арутюнова, А.А.Уфимцева. М.: Наука, 1980. -С.356.
130. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "родному слову". КД.Ушинский. Собр. соч. Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 665 с.
131. Фан Тхиеу, Нгуен Куок Туи, Тхань Тунг. Обучение слову в школе. Ханой: Просвещение, 1983 (на вьетнамском языке).
132. Фан Тхиеу, Фунг Нгок Кием, Нгуен Суан Хоа, Чан За Линь. Вьетнамский язык Литература и методика обучения учащихся. Т. 1 - Ханой: Просвещение, 1988 (на вьетнамском языке).
133. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвещение, 1984. 113 с.
134. Фоменко Ю.В. Типы лексических значений слов русского языка. В сб. "XI-ая научная сессия Новосибирского педагогического института. Материалы к сессии "Русский язык", вып. 4. -Новосибирск, 1967. С.78.
135. Фомина М.И. Современный русский язык (Лексикология) : Учебник для институтов и факультетов иностранного языка. М.: Высшая школа, 1978. - 256 с.
136. Формичева Г.А. Словарная работа при изучении глагола //Русский язык в школе. М., 1965, №5. - С.29-36.
137. Хоанг Ван Хань. Системный характер словарного запаса во вьетнамском языке //Журнал "Языкознание". Ханой, 1977, N 2 (на вьетнамском языке).
138. Хоанг Фэ. Логическое языкознание. Ханой: Обществоведение, 1989 (на вьетнамском языке).
139. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972. - 327 с.
140. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика.- М.: Русский язык, 1985. 240 с.
141. Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897. - 320 с.
142. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка: Пособие для VIII кл. жен. гимназий.- М., 1910. С.183,265.
143. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. -М.: Просвещение, 1964. 214 с.
144. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.: Наука, 1973. - 279 с.
145. Шмелев Д.Н. Современный русский язык: Лексика. М.: Просвещение, 1977. - 335 с.
146. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознания и фонетике. Т.1. Л., 1958. - 182 с.
147. Эльконин Д.Б. Мышление младщего школьника. Сб. "Очерки психологии детей младшего школьного возраста" (Под ред. А.Н.Леонтьевва и Л.И.Божовича. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.
148. Эльконин Э.Д. Психологические исследования усвоения знаний в начальной школе //Советская педагогика. М., 1961, №9& - С.22-32.
149. Эльконин Э.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. М., 1971, №4. - С.6-20.
150. Яковлева В.Н. Словарно-семантические упражения на уроках русского языка в V классе при изучении темы "Глагол" ■ //Русский язык в школе. М., 1973, №2. - С.13-16.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Загрузка...
